基于支架理論的高中英語讀后續寫教學實踐

摘 要：在高中英語讀后續寫教學中，教師應基于支架理論，以學生為中心，搭建合適的寫作支架，以提升學生的寫作能力。本文結合教學實例探討了如何運用支架理論開展高中英語讀后續寫教學，包括“激活背景知識，搭建情景支架”“探索語篇，搭建寫作支架”“探索初稿，撤除支架”“完成教學任務，搭建評價型支架”。

關鍵詞：高中英語；讀后續寫；支架理論

作者簡介：李智雯，江蘇省寶應縣曹甸高級中學。

一、引言

讀后續寫是新高考英語試卷中的新題型，其基本考查形式是將一篇英語閱讀材料截去結尾部分，讓學生基于材料內容進行續寫。該題型不僅將語篇理解與語言輸出緊密結合，讓學生在語境中運用語言，更有意識地促進學生發揮想象力，創造性地運用語言。該題型對學生的英語綜合運用能力進行考查，同時也對高中英語教師的教學提出了更高的要求。在日常英語教學中，教師應注重建立閱讀和寫作間的有效連接。閱讀就是讓學生在語境中學習英語，閱讀學習是輸入的過程，而寫作則是學生將通過閱讀所學習的英語知識進行輸出，二者相輔相成。因此教師要注重讀寫結合、以讀促寫，培養學生的英語綜合能力。除此之外，教師還應在閱讀教學中為學生搭建寫作支架，提高學生讀后續寫的能力。

本文以2016年10月浙江高考英語試卷中的讀后續寫題為例，探索基于支架理論的高中英語讀后續寫教學策略。

二、支架理論概述

支架理論源于著名心理學家維果斯基的最近發展區理論。最近發展區指的是學生獨立解決問題時的實際發展水平和教師指導下解決問題時的潛在發展水平之間的差距。著名心理學家布魯納基于最近發展區理論提出了支架理論，借助建筑行業中的“腳手架”隱喻學習過程中教師提供的指導和幫助。工人在修建房屋時若缺少腳手架的支撐無法到達一定的高度，而學生在學習發展過程中需要教師提供支架才能達到潛在發展水平。教師絕不應消極地適應學生智力發展的已有水平，而應當促使學生的智力發展水平不斷提升。教師要以學生為中心，基于學生的現有水平和認知結構，引導學生主動學習，使學生在撤除支架后也能獨立地思考并解決問題。

支架式教學可以分為五個環節，分別是搭建支架、進入情境、獨立探索、協作學習和效果評價。在讀后續寫教學中，教師可以有效利用支架理論幫助學生構建知識，主要表現在：寫作前，教師通過問題、情境、圖表等支架，引導學生深入理解語篇，分析并歸納出主要人物、內容邏輯以及人物情感變化，為預測后續情節搭建結構、內容以及情感支架。通過組織小組討論，小組成員相互學習和幫助，學生參考不同的支架進行知識的內化。寫作時，教師撤除支架讓學生獨立完成寫作任務。寫作后，依據范文提煉出評價支架，進行學生自評、學生互評、教師點評等多元評價。

三、運用支架理論的高中英語讀后續寫教學實踐

教學文本為2016年10月浙江高考英語試卷中的讀后續寫題，講述了一個發生在野外森林里的故事。Jane和Tom這對夫婦在野外湖邊露營時，二人發生爭吵，Jane負氣出走后迷路。Jane在經歷一天尋找后，情緒也由最初吵架的生氣到離開Tom的后悔害怕。第二天，Jane找到溪流后又燃起希望，沿溪繼續尋找營地，偶遇直升機飛過卻未發現她，Jane在第二天仍未成功脫困，故事在此戛然而止。

該語篇為記敘文體，語言生動，情緒飽滿，簡潔凝練地刻畫了周邊環境、人物的行為動作以及內心矛盾。文章圍繞Jane迷路尋找營地展開，學生要據此來展開續寫。文本內容有助于提升學生的語言表達與運用能力，提升學生的思維品質和增強野外活動安全意識。本課的學習目標是學生能夠通過閱讀提取有效信息并設計后續情節。

在日常寫作中，部分學生存在文本內容閱讀不清、結構模糊、邏輯混亂、詞匯貧乏、句型單一等問題。基于此，教師有必要根據學生的現有水平，搭建合適的支架，幫助學生深入理解文本，理清思路，構建寫作支架，從而真正實現讀寫結合、以讀促寫。

（一）寫作前：閱讀文本，生成寫作支架

1. 激活背景知識，搭建情境支架。教師可基于學生的現有水平，創設與文章主題或文中場景相關聯的生活情境，激活學生的背景知識，激發學生的學習興趣。

教學片段1：

在學生閱讀文本前，教師呈現“Have you ever played with your friends outside？ How would you react if you conflicted with your friends？”等問題。

【設計意圖】教師從學生的生活出發，利用問題引導學生進入情境。本次讀后續寫的語篇講的是一對夫婦在露營時因爭吵而引發的女主人公迷路事件。教師提問的問題既貼合學生生活實際，又與主題相關。教師引導學生進入情境，幫助學生將自身生活經驗與當前學習內容相聯系，激活學生已有的與情緒相關的語言知識，激發學生的學習興趣，為寫作鋪設必要的語言背景。

2.探索語篇，搭建寫作支架。

（1）利用圖表，構建閱讀策略支架。教師引導學生把握記敘文的特點，分析故事發生的人物、地點、時間、情節，明確文本主題。在此基礎上，引導學生分析情節走向，梳理人物情感變化，對原文情節進行合理預測，培養學生的發散性思維和邏輯思維，從而為后續寫作搭建內容支架、結構支架、情感支架等。

教學片段2：

在閱讀前，教師詢問學生“Do you remember the main elements of a story？”，幫助學生回憶記敘文六大要素，即Who（人物）、When（時間）、Where（地點）、Why（故事的起因）、What（故事的經過）、How（故事是如何發展的），引導學生運用略讀技巧獲取思維導圖中的信息，把握文章主旨大意。

（注：斜體部分為要求學生填寫的內容。下同）

【設計意圖】在英語閱讀教學中，以思維導圖為工具，教師引導學生在繪制思維導圖的過程中，學會使用關鍵詞、短語來提煉和整合組織文本的信息內容。教師利用思維導圖，幫助學生梳理文章信息，快速把握主旨大意，搭建知識框架。

教學片段3：

通過思維導圖，學生已經大致理解文章內容。但是對于文章行文脈絡，即記敘文六大要素中的How，仍未理清其主要信息。教師借助圖示支架（見表1）發出指令 “Please try to fill in these blanks to figure out the development of the story”，幫助學生明確文章情節發展和人物情感變化。

【設計意圖】教師利用圖示，讓學生獨立探索，學生根據提示尋找答案，從而理清文章脈絡，感受人物內心情緒變化。圖示作為一種可視化支架，使語言信息的呈現更加直觀、明晰。圖示支架可以幫助學生深入了解文章內容，理清文章的框架結構，感知人物情感變化，為后續寫作構建情感支架和結構支架。

（2）合作學習，互為“支架”。完成閱讀階段文章信息的分析整合后，學生進入寫作階段，即思考如何設計情節和運用語言。教師將學生分組，讓學生通過小組合作，共同探討如何完成續寫任務。學生通過互動能有效提高認知水平，學生可以通過討論學習內容、解決沖突、闡明認知推理，并最終達到對知識的理解。合作學習使學生之間互為“支架”，取長補短，使個體在借鑒集體思維成果的基礎上加深對所學內容的理解，實現知識的內化。

教學片段4：

教師利用題目中給出的段首句，提問學生“What's the key words in the two sentences？ What information can you infer from these words？ How can you design the following plot based on these information？”。 教師用層層遞進的問題引導學生進行思考，從已給條件中挖掘重點信息作為續寫情節的依據和素材。教師提供范例，如抓住第一段段首句中的關鍵詞 “dark” 提出問題“How did Jane struggle through the night？ Did she fall asleep？”， 再組織學生進行小組合作學習，讓學生以學習共同體形式進行頭腦風暴，推測可能發生的情節。

【設計意圖】在寫作課堂上，教師“一刀切”式的單項輸入并不能滿足學生個體發展的差異性和能動性。而小組討論則可以作為有效的寫作支架，以同伴互動的方式讓學生各抒己見，從而激發學生的寫作積極性，提升學生的課堂參與度。教師利用合作學習的形式激發了學生的學習主觀能動性。在此過程中，教師不再是“命令者”，而變成“協助者”，引導學生克服困難，促進學生交流互動，幫助學生打開思路，為后續寫作構建內容支架。

（3）感知情感，生成語言支架。讀后續寫不僅要關注情節，也要感知情感，情感隨情節發展而變化，情節也因情感的升華而豐滿。由動作描寫推動情節發展，由情緒變化豐富人物形象。不論是動作描寫還是情感描繪，都要求教師聚焦語言賞析。語篇閱讀過程中，不僅要從宏觀角度分析結構內容，也要從微觀角度把握語言風格、語言形式。在續寫時，學生要在推進情節發展過程中合理表達情緒。這樣既可以保證敘事風格的一致，又可以豐富語篇，增強文本的生動性。

教學片段5：

教師引導學生通過閱讀語篇和所給段首句發現，文章講述的是過去發生的事情，所以使用一般過去時進行續寫。再引導學生分析情節發展，圈畫出動作描寫和情緒表達，感知語言特色、動作和心理描寫特點。學生便可梳理出如下脈絡：主人公Jane因爭吵憤怒，發現迷路后害怕后悔，在尋路過程中發現溪流而喜悅，又因飛過的直升機未發現她而沮喪。最后教師指導學生根據語言特色，在合理預測情節的基礎上，思考可用于續文的出彩表達，生成語言支架。

【設計意圖】教師在讀后續寫教學過程中，為了最大限度地提升讀后續寫的質量，避免讀后續寫的風格與原文不一致，還應指導學生關注原文的寫作特點、語言風格等。本文為敘事文本，情節曲折，情感飽滿，教師引導學生在分析文章的內容結構的基礎上，也需要挖掘文章的語言特色，有助于學生解讀語篇，構思情節。

（二）寫作中：探索初稿，撤除支架

支架式教學過程中，隨著學生學習能力的提高，教師應撤除支架，讓學生自己選擇方法獨立探索，實現意義的自我構建。寫作前，學生在教師的幫助和同伴互助下搭建了結構支架、內容支架和語言支架。而寫作是學生整合知識并進行內化運用的過程。在學生跨越最近發展區到達更高的水平時，教師要適時撤除支架，讓學生自主寫作，完成讀后續寫初稿，以檢測學生前期的學習成效，提高學生的寫作能力。

（三）寫作后：完成教學任務，搭建評價型支架

在學生完成寫作任務后，教師引導學生從內容、詞匯語法、篇章結構三個維度（見表2）進行評價反饋。教師首先選取1-2份作文，依據評價標準與全班學生一起點評，作為示范。教師再組織小組合作開展同伴互評。互評可以促進學生之間的交流，有助于學生超越自我認知，彌補英語試卷中的缺陷，提高寫作能力。

四、結語

讀后續寫作為高考英語試卷中的寫作新題型，對于教師的教學也提出了新要求。傳統的教學模式已經不能滿足學生的發展需求，而支架理論強調學生的主體地位，教師要在學生現有水平的基礎上，為學生搭建合適的支架，激發學生的學習潛能，促進學生語言輸出，最終提高學生的寫作能力。

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