普職分流的世界經驗、共同趨勢與對策建議

摘 要 推動學生合理分流，加快高中階段教育多樣化發展，是我國建設高質量、內涵式發展教育體系的應有之義。考察德國、法國、新加坡、日本、英國、韓國、美國七國普職分流實踐發現，高中階段分流是世界各國的主流做法，普職分流與普職合流是實現高中階段教育多樣化發展的重要途徑，普職滲透是高中階段人才培養的重要方式。根據世界高中階段教育發展的經驗和共同趨勢，我國應通過設立普通、職業、綜合等在內的多種高中階段教育類型，加快構建多元化高中教育體系，通過完善職教高考制度疏浚職業教育升學渠道，并依托質量立教、質量立校等核心舉措，加速職業學校核心競爭力的提升，以此打破普職教育之間營壘分明的局面。

關鍵詞 普職分流；高中階段教育；多樣化發展；人才培養

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）31-0017-08

2021年3月11日，十三屆全國人大四次會議表決通過的《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》指出：“要鞏固提升高中階段教育普及水平，鼓勵高中階段學校多樣化發展，高中階段教育毛入學率要提升到92%以上。”^[1]而根據教育部印發的《2022年教育事業統計數據》顯示，2022年，我國高中階段毛入學率已達91.6%，其中普通高中在校生共有2713.87萬人，中等職業學校在校生1339.29萬人^[2]。從數據上看，我國過去五年的高中階段毛入學率已經由2018年的88.8%提升至2022年的91.6%，而中等職業教育的學生占比卻由2018年的39.53%下降至2022年的33.04%^[3]。由此可見，雖然我國在高中階段教育普及上成就斐然，但卻依然存在普通高中教育和中等職業教育發展不協調的問題，距離“職普比例大體相當”的發展目標還存在一定差距。此外，由于人民對高質量高中教育的迫切需求，且不少人認為當前普職分流政策存在不合理之處，使升學焦慮被無限放大。本研究在介紹世界各國普職分流基本做法與普遍經驗的基礎上，嘗試回答“何時對學生進行分流更有益于學生發展”“如何對學生進行分流才能促進高中教育多樣化發展”“分流后學校又該予以學生什么樣的教育”三個現實問題，以期為我國完善普職分流政策和建設多樣化的高中教育體系提供一些啟示。

一、普職分流的世界經驗

回顧我國過去七十余年的教育發展歷程，雖然在推動普職分流上下了很多功夫，但不可否認的是還存在著“單一化、一邊倒、一刀切”等現象^[4]。這些現象的發生既有悖于我國高質量、內涵式發展的教育目標，也不利于學生的培養與發展。而世界上的一些國家，如新加坡、德國、日本、英國、美國等，他們對普職分流做了許多積極、有益的探索，根據他們長期以來的實踐，可以將其劃分為三種模式。

（一）普、職雙軌并行模式

以德國、法國和新加坡三國為代表的普、職雙軌并行模式，其實質是將高中階段教育分為普通教育和職業教育兩軌。其中，德國主要采用職業學校和文理中學并行的模式。根據2019年德國發布的教育系統基本結構，其教育系統主要包括幼兒園、小學、中學以及大學四大主體。其中，中學又分為中學第一階段和第二階段。學生10～15歲（或16歲）就讀于全日制中學第一階段的5～9年級（或10年級），包括職業預科學校、實科中學、文理中學以及兼具兩種或三種傳統教育類型的綜合中學。職業預科學校以職業教育為主，強調實務性與方法操作；實科中學以較高級的職業需求為主，也可以選擇繼續升學；文理中學則主要為升入大學作準備。學生在中學第一階段畢業后（15～16歲之間）進入中學第二階段（也可稱為進階階段），相當于我國的高中階段。中學第二階段的學校仍有職業學校和文理中學雙軌之分，如果學生原來就讀于文理中學，則在10或11年級時進入高級文理中學學習，繼續為大學學習作準備，12或13年級時通過德國“高考”（Abitur）后就可獲得普通大學入學資格；如果學生原就讀于職業預科學校、實科中學或綜合中學，則一般進入高級職業學校、高級專科學校或高級職業專門學校，若12年級時順利畢業，可獲得應用技術大學的入學資格，也可以繼續實習或工作^[5]。

法國的高中主要按照培養目標劃分類型，分為普通類、技術類以及職業類三種，還有部分農業高中和軍事高中^[6]。雖然法國的高中主要有三種類型，但事實上與德國的分類相似，依然可以將其分為普通教育和職業教育兩軌。其中，普通類和技術類高中一般由通識課程和學生選擇的專業組成；而職業類高中則由技術和職業教育組成，主要由與學校合作的車間、實驗室或建筑工地以課程的形式提供，一般占學生日程安排的40%～60%，同時通識教育科目（如法語、數學、歷史地理、科學、英語等）也占有重要地位，學生從職業類高中畢業后獲得專業文憑，為融入未來的工作、生活或繼續學習做準備。

新加坡的學制為小學６年、中學４～５年、高中３年（或初級學院２年）。為滿足社會對不同層次人才的需求，新加坡在對學生進行4～5年的中學教育后實施分流，學生從而進入中學后教育，該階段也是實行普通教育與職業教育并行制。新加坡的中學后教育與我國的高中教育類似，學生一般可進入以下機構學習：一是初級學院或勵仁高級中學，二是新加坡體育學校或新加坡藝術學院，三是理工學院，四是工藝教育學院，五是藝術學院，六是政府附屬教育機構，七是自治大學^[7]。事實上，這七類分流方向無非就是以勵仁高級中學為代表的為升學作準備的普通高中教育和以工藝教育學院為代表的指向未來就業的高中職業教育兩軌。根據相關研究統計，大部分新加坡學生進入了職業教育系統，如理工學院和工藝教育學院，最終這部分中的極少數學生可以進入大學；其余約有15%的中學生可以進入初級學院和高中，他們中的大部分學生最終可以進入大學^[8]。

（二）普、職、綜三軌并行模式

普、職、綜三軌并行模式，是指將高中學校分為普通高中、職業高中與綜合高中三類，三種高中呈現三足鼎立之勢，日本與英國兩國就是這種模式的典型代表。根據日本《學校教育法》的規定：“高中應當在初中教育的基礎上，根據學生身心發展和職業發展，進行先進的普通教育和專業教育。”^[9]而按照學科設置與課程類型，日本高中可分為普通科高中、綜合學科高中、專門學科高中三種。其中，普通科高中與我國普通高中類似，即以語數外等學科為基礎的高中；綜合學科高中是指涵蓋普通類和專門類兩大種類的綜合性高中；專門學科高中是指以商業、工業、農業、家庭、福祉、看護、水產、情報等為專業的高中。自20世紀60、70年代以來，日本基本形成了普通高中與專門高中為主，綜合高中為輔的高中教育格局。根據日本文部省的統計，截至2020年，日本共有普通科高中3733所，占比56.1%；專門學科高中2543所，占比38.2%；綜合學科高中381所，占比5.7%^[10]。而學生占比上也呈現類似格局，截至2021年5月，普通科高中學生2198699人，占比73.3%；專門學科高中學生63612人，占比21.2%；綜合學科高中學生163539人，占比5.5%^[11]。

根據英國學制體系，中學階段主要分為第一階段中等教育和第二階段中等教育，其中第一階段為10～11年級，學生通過課程學習并參加普通中等教育證書（General Certificate of Secondary Education，GCSE）統一考試，可以獲得普通初級中學畢業文憑，即GCSE證書；第二階段為12～13年級，與我國的高中階段教育相類似，學生則進行A-Level課程的學習，通過考試即可獲得A-Level證書，同時該證書也是英國大學入學必備證書。目前，英國高中階段主要是學校的第六學級（the Sixth Form）^[12]，包括公學和文法學校的第六學級、綜合中學的第六學級、第六學級學院、第三級學院的第六學級、繼續教育學院的第六學級以及一些提供全日制教育的職業教育機構，依據培養目標與課程設置等方面的具體情況，可以將這些學校劃分為學術型、綜合型和職業型三種^[13]。以公學為代表的學術型高中主要面向少數精英群體，擔負著為社會培養精英人才的職責；以大眾主義為取向的綜合高中則面向所有適齡青年，既擔負著為大學輸送新生的使命，又承擔著為社會培養各種中等技術人才的任務；以繼續教育學院、城市技術學院等為主體的專門化高中職業教育機構，則主要將目標定位于培養既掌握特定職業技能，又具備自我學習和持續發展能力的中等職業技術人才^[14]。

（三）多軌并行模式

多軌并行的高中分類模式，既不是簡單地將高中劃分為普通教育與職業教育兩軌，也不是在兩軌之外另設綜合中學以形成三軌，而是各種類型不一的高中同時并存。韓國與美國的高中均屬于此種類型。2010年6月29日，韓國頒布《中小學教育法實施條例》，宣布對高中類型進行改革，將此前復雜、多樣化、法律依據不足的高中類型簡單化為普通高中、特殊目的高中、專業高中、自治高中四種類型。其中，普通高中是指以韓語、道德、社會、數學、科學、技術、家庭、體育、音樂、美術、外語等普通課程為中心進行教學的學校。專業高中是指以學習農業和生命產業、工業、科學、體育和藝術、外國語等專業領域課程（專業課程）的學校，其專業課程又可分為農業生命產業、工業、商業信息、水產、海運、家政、實業、科學、體育、藝術、外語、國際等。特殊目的高中是指培養語言英才、科學英才等國家需要的特殊領域英才的學校，這類學校以專業教育為主，課程自主性較小。具體來講，特殊目的高中分為理科高中、外語高中/國際高中、藝術高中/體育高中、行業需求定制高中四類。自治高中分為公立和私立兩類，這兩類高中可以根據學校的建校理念、教育理念，自主開設教育課程，實施個性化教學，并重視學生個人的自主學習能力^[15]。韓國教育部發布的《2021年教育統計年報》顯示：2020年，韓國共有高中2375所，學生1299965人，教師131120人。其中，普通高中學校1616所，學生961275人，教師91448人；特殊目的高中學校161所，學生63181人，教師8001人；職業高中學校488所，學生198663人，教師24816人；自治高中學校110所，學生76846人，教師6855人^[16]。

美國采用的是K-12教育體系，即“Kindergarten-5- 3-4”學制，包括幼兒園兩年、小學五年、中學三年、高中四年，學生在進行為期8年基礎教育后在高中階段進行分流。依據美國高中的辦學模式，大致有綜合高中、普通中學、職業技術中學、選擇性中學四種基本類型。其中，綜合中學是美國高中教育的主流模式，大約有98％的中學生就讀于綜合中學，而在綜合中學內部，又可以繼續分化為普通科、職業科、學術科三個方向^[17]。普通中學一般也被稱為學術性中學，主要為學生升入大學做準備，學校一般會開設大學先修課程（AP）。職業技術中學在美國設立較少，但也可以繼續將其細分為工業、農業、商業、機械高中等。選擇性中學主要是為了彌補公立中學的不足而設立，同樣也可以繼續細分為磁石學校與全年學校（常年學校）等類型，各類學校各有側重，有的偏重職業教育，有的偏重學術教育。比如磁石學校，它是美國公立學校中最常見的一種，面向所有學生開放，全國共有4340所，學校教育主題非常廣泛，主要關注科學、技術、工程和數學（STEM）、美術和表演藝術、國際文憑、國際研究、生涯和技術教育（CTE）和世界語言等^[18]。

二、世界普職分流的共同趨勢

普職分流是現代社會分工對學校教育提出的新要求。早在19世紀末，埃米爾·涂爾干（Emile Durkhem）就曾說過：“分工現象已經家喻戶曉、備受矚目。”^[19]踵至現代社會，教育分流成為世界各國應對這一趨勢的重要手段，各國的主要做法可以為我國提供一些經驗與啟示。

（一）初中后分流或高中分流是世界各國的主流做法

亞當·斯密的“分工專業化論”、馬克思主義的“分工效率論”、涂爾干的“分工有序論”表明，社會有不同的分工，需要不同的人才從事不同的工作，以維持社會的有序運轉，那么學校就必然要承擔鑒別與選擇學生的責任，并施以適當的訓練，即進行分流施教、分類培養，這不僅是合理的，也是合法的^[20]。但教育的最終目的并不是分流學生，而是學生的生存與發展。因此，學生應該在哪個階段進行分流，才能最大限度地使學生從學習中獲益，進而有利于未來的職業生涯規劃與發展，這是要回答的首要問題。

日本、韓國的基本學制都是“六三三”學制，即學生年滿六周歲入學，接受九年義務普通教育后進行分流，以此計算，日本、韓國兩國的學生進入分流高中時應為15周歲左右。新加坡學制略有不同，為“六四二”學制，即小學六年、中學四年、中學后兩年。在這期間，學生要經過三次分流考試，時間段分別在小學四年級、六年級以及中學四年級^[21]，第三次分流后，學生進入中學后教育階段之時，年齡普遍在16～17周歲之間。德國則實行“十二（十三）年級”制，學生一般會在15～16周歲之間結束中學第一階段的學習，后于16～17周歲之間分為職業學校、文理中學兩軌進行中學第二階段的學習。法國采用的是“五四二（三）”學制，學生在完成6～16歲之間的義務教育后進行分流，大概16歲時進行為期三年的高中學習。英國為“四五二”學制，學生義務教育結束的年齡為15～16歲，因此進入分流后的年齡在15～16周歲。美國采用的是“K-12”教育體系，即小學五年、中學三年、高中四年，分流后進入高中時年齡也在15周歲左右。綜合來看，各國學生普職分流時年齡普遍在15～17周歲之間，詳見表1。

根據美國學者唐納德．E．薩帕（Donald. E. Super）的職業生涯階段論，0～14歲為職業成長階段，可細分為空想期、興趣期和能力期三個階段；而15～24歲為職業探索階段，其中15～17歲為暫定期，18～21歲為過渡期，22～24歲為試行期。在15～17歲的職業暫定期，個人在空想、議論和學業中開始全面考慮意愿、興趣、能力、價值觀和社會就業機會等，學生會作出暫時性的選擇；18～21歲的職業過渡期，是個人接受專門教育訓練和進入勞動力市場、開始正式選擇的時期^[22]。也就是說，15～17歲時，學生開始逐漸探索適合自己的職業；而18～21歲時，則開始嘗試進入勞動力市場。由此來看，在學生發展的職業暫定期對學生進行教育分流，并對學生進行有針對性的專門教育，有益于學生未來職業生涯規劃與發展。揆諸日本、韓國、美國等國的普職分流實踐，并結合薩帕的職業生涯階段論可以發現，各國的分流時段和分流年齡基本符合學生的職業生涯發展規律。反觀我國的教育分流實踐，20世紀80年代后，我國多數地區基本形成了小學后、初中后和高中后三個分流層次，以初中后為主的分流格局。隨著我國社會、經濟與教育的發展，特別是“普九”任務的完成和高等教育“大眾化”的推進，我國又逐步形成初中后分流、高中后分流和高校內分流的新三層次分流格局^[23]，但初中后分流是主流。

綜上所述，在初中后（即高中階段）對學生進行分流，既與世界各國長期教育分流實踐相吻合，也與我國的歷史分流格局相契合，還與學生的職業生涯發展規律相協調。

（二）普職分流與普職合流是高中多樣化發展的重要途徑

對各國教育分流實踐的探討發現，雖然各國教育傳統和經濟社會發展水平對人力資源的需求規格存在差異，結構與分流程度不同，呈現明顯的多樣化格局^[24]，但不可否認的是，各國的普遍做法均是在高中階段對學生實施分流，各種類型高中的設立更是不一而足，整體上依然主要包括普通學校和職業學校兩端。應當指出的是，普通學校和職業學校并非涇渭分明、完全對立，在對學生分流的過程中，各國不僅提倡普職分流，也在積極倡導“普職合流”，即強調普通教育與職業教育相互結合、相互滲透^[25]。在這樣的分分合合之中，高中的培養方式得以轉變，辦學活力得以激發，辦學類型也呈現明顯的多樣化發展態勢。

設立綜合學科和建立綜合高中是“普職合流”的主流做法。其中，綜合學科是指以普通教育和專業教育作為選擇課程的專業，與普通學科和專業學科相區別。以日本為例，為促進高中教育的個性化和多樣化，日本中小學規劃科教育制度改革辦公室曾于1993年設立綜合學科，至2001年就已經在47個都道府縣、2個市的140所公立高中，21所私立高中和2所國立高中建立了綜合學科^[26]。后來，還單獨設立綜合學科高中，目前已有綜合學科高中381所，占全國高中學校數量的5.7%。可見，綜合中學是日本“普職合流”的典型做法。在美國、英國、德國等國家，中等教育階段也都以綜合高中為主體。以英國為例，自20世紀80年代城市技術學校（CTC）異軍突起之后，近年來高中已經陸續分解為技術類、語言類、體育類、藝術類、商科類、工程類、數學和計算機類、科學類、綜合類、音樂類和社會科學類10多種，英格蘭、威爾士和蘇格蘭綜合高中的規模已經達到高中規模的85%、99%、99%^[27]。顯然，綜合高中已經成為英國、高中階段人才培養極其重要的方式。

（三）普職滲透是高中階段教育人才培養的重要方式

現代社會產業和經濟領域的劇烈變動，使年輕一代正面臨著前所未有的挑戰。2021年6月2日，國際勞工組織發布的《2021世界就業趨勢》報告稱：“全球青年在就業市場的參與率低、就業質量不高，隨著科技變革和自動化逐漸普及，青年就業面臨嚴峻挑戰，包括青年的自動化技能不足、自動化趨勢減少，青年就業機會、青年就業所需技能與自身獲得的技能不吻合等。”^[28]隨著就業門檻的逐漸提高，市場對于知識型、技能型勞動者的需求也急劇上升，據我國教育部、人社部與工信部發布的《制造業人才發展規劃指南》顯示：中國制造業十大重點領域2020年的人才缺口超過1900萬人，2025年這個數字將接近3000萬人，缺口率高達48％^[29]。因此，在嚴峻的就業形勢下，各國都應思考究竟要以何種培養方式，才能順利幫助學生實現從學校向社會、職業的過渡。

考察日本、韓國、新加坡三個國家的做法后發現，他們均采用了“普職滲透”的培養方式。如日本為了使學生順利從學校向社會、職業過渡，并掌握能夠自立于社會所必需的能力和態度，曾于2020年明確表態要在小學、中學、高中的新學習指導要領中充實職業教育，主要采取“提前體驗”和“綜合學科課程”等方式。其中，“提前體驗”的具體實施措施包括“中小學創業體驗推進事業”“區域人才培養職業規劃推進事業”以及“職場體驗、實習（就業體驗）”等。根據相關數據顯示，2018年日本公立中學的“職場體驗”活動實施率已經達到了97.7%^[30]。而在綜合學科課程設置方面，日本初等、中等教育局規定綜合學科課程一般應由四大部分構成：一是高中必修課，主要根據高中學習指南設置，是所有學生都要參加的課程；二是綜合學科課程，原則上綜合學科學生都必須學習；三是綜合選修課，是學生根據自己的興趣、職業等選擇學習的科目；四是免費選修課，在必要時學校可隨時開設。當然，日本初等、中等教育局還賦予了每所學校在教育內容和方法等方面獨創的權力^[31]。韓國高中做法略有不同，主要采取了“普職課程互通”的方式，具體做法是在專業高中1年級時開設與普通高中相似的國民共同基本教育課程，2～3年級課程主要以與專業領域相關的專業課程為主（須達55%以上），各專業還可以選修多種多樣的文科課程；在特殊目的高中，則按照各領域（工業、農業、水產、海洋）開設特殊教育課程，課程組成包括國民共同基本課程、選擇課程、專業課程和自由活動課程等。新加坡則主要通過“寬口徑選修課程”的方式，如初級學院或勵仁高級中學共有超過100個不同科目、選修課程及課外活動，為學生提供繼續教育和服務社會所需的技能和知識；每個理工學院也有超過30門以產業為導向的課程，使學生具備強大的技能和能力；而工藝教育學院亦有超過90門全日制Nitec和高級Nitec課程，目標是為學生提供專業技能和知識，以滿足不同行業的就業需求^[32]。

三、完善普職分流格局的政策建議

根據世界各國的經驗和共同趨勢，要完善我國普職分流格局，促進高中多樣化發展，一方面，應積極探索構建新的高中階段學校結構體系，包括建立普通高中、特色高中、職業高中、綜合高中等多元并存的高中階段學校^[33]；另一方面，還應深化招生考試制度改革，暢通職業教育端的“中、大銜接”機制，并通過質量立教、質量立校等多項舉措，加快普通高中教育提質、中等職業教育提升核心競爭力的進程，以此打破長期以來普通教育與職業教育壁壘分明的困境。

（一）“普職綜”多駕馬車并行，構建多元高中體系

2022年，我國普通高中和中等職業學校分別招生947.54萬人和484.78萬人，在校生也分別達到2713.87萬人和1339.29萬人，普、職招生與在校生比例均接近2∶1；而普通本科招生467.94萬人，職業本科與高職（專科）分別招生7.63萬人與538.98萬人，高等教育普、職招生比約為1∶1.25。可見，高中階段教育普職在校生比與高等教育普職招生比嚴重失衡，這反映出兩者人才培養體系不相適應。因此，在當今高等教育已經趨于多元發展的大背景之下，高中階段教育也應通過建構更加多樣化的體系來對接高等教育，平衡彼此間的失衡關系。

當前，我國高中教育依然是普通高中和職業高中兩類，其中普通高中教育在整個教育系統中有著基礎性、大眾性和終身性的特點^[34]，而職業高中也起著承上啟下的作用，是整個高中階段教育的重要組成部分，共同構成了初中后教育的多樣化發展格局^[35]。因此，這兩類高中應理所當然地列入重點發展行列。當然，借鑒高等教育多元化和世界各國高中多樣化發展的經驗，我國也應加強對其他類型高中的扶持力度，在制度設計、課程方案、師資投入等方面予以統籌規劃。但當前其他類型高中的發展情況卻并不理想，以綜合高中為例，雖然我國早在1998年12月出臺的《面向21世紀教育振興行動計劃》中就發出了“發展部分綜合高中”的倡議，在2010年的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中也有“探索綜合高中發展模式”以“推動普通高中多樣化發展”的要求。但從建設情況來看，我國綜合高中仍然存在發展定位不清，課程未獨立、不綜合以及相配套的考試評價制度滯后等問題^[36]，這些問題影響了高中教育多樣化的進程。此外，學生發展的多樣性訴求也要求高中教育實現多樣化發展。現今高中階段教育必須尊重在身心發展方面已經越來越分化的高中學生的選擇和自主性，尊重他們未來發展取向的多樣性^[37]。發展多樣化的高中教育，不僅有利于不同氣質、性格與興趣學生的發展，也可以為他們提供更多的選擇權與自主權。因此，我國應當加快建立包括但不限于普通高中、職業高中、專業高中、特色高中等在內的多元高中教育體系，多駕馬車并行，共同驅動學生與學校的多元發展。

（二）疏浚職業教育升學渠道，加快完備職教高考制度

社會和家長對于“普職分流”的不理解、不認同很大一部分來源于職業教育升學渠道的閉塞。在一定程度上，暢通職業高中、專業高中等類型學校的升學渠道，能夠緩解社會和家長等人群的升學焦慮。日本在這方面的經驗值得借鑒，2020年，其普通科、專門學科、綜合學科三類高中升入大學的人數比分別達65.3%、28.3%、34.9%^[38]，基本打破了職業教育與普通教育在升學上的藩籬。我國也于近年開展了職業教育升學體系的制度建設。2021年3月17日，教育部印發的《職業教育專業目錄（2021年）》顯示：職業教育共設置19個專業大類、97個專業類、1349個專業，其中中職專業358個、高職專科專業744個、高職本科專業247個^[39]。首次完成了中等職業教育、高等職業教育專科、高等職業教育本科一體化的制度設計。后又分別于2021年、2022年完成了4.14萬、7.63萬人的職業本科招生計劃。這是職業教育體系的重大突破，不僅意味著職業教育有了穩定的升學渠道，還將提升社會對職業教育的認可度，對于建構包括職業高中在內的多元高中教育體系也具有重要推動作用。展望未來，我國還應建構數量更多、體系更全、覆蓋面更廣的職業教育體系，時機成熟之時，還可以設置相應的職業研究生教育體系和就業人員返校再培養體系。

貫通中職、高職、本職一體化的職業教育體系是推動建設職業高中在內的多元高中教育體系的重要方面，而完善中等職業教育升學與選拔機制則是另一重要方面。長期以來，由于高職院校采取與普通高校相同的考試招生模式，忽視了高職院校應用性、技能性等辦學特色，招生批次也排在專科之后或與專科平行，導致眾多高職院校存在生源少、生源質量差等辦學問題^[40]。目前，中職學生升入高等教育的途徑除普通高考外，還有“三校生”高考、自主招生、中高貫通和中本貫通以及五年制高職等，也就是說，職業教育迄今只是構建了一些局部化的中職生升學途徑^[41]。因此，必須加快建設與完善職教高考制度，建立長期、有效且完備的職業教育人才選拔機制，為學生提供更加充分、多樣的選擇權利。

（三）依托核心競爭力的提升，打破普職教育壁壘

長期以來，我國普通教育與職業教育壁壘分明，造成這種窘境的原因有二：一是受“教育二元論”的影響，職業教育低于普通教育的思想根深蒂固；二是職業教育的核心競爭力不強，導致社會普遍對職業教育的認可度不高。要打破這兩種藩籬，只能通過職業教育核心質量的提升，尤其是職業教育“出口端”即就業質量與升學質量的提升，才能打破職業教育“低人一等”的固化思維，為職業教育正名。

近年來，我國先后出臺了《國家職業教育改革實施方案》（2019年）、《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》（2020年）、《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》（2021年）、《關于開展職業教育教師隊伍能力提升行動的通知》（2022年）等旨在促進職業教育高質量發展的文件，無疑加速了職業教育的提質進程。具體到執行環節，各職業學校還應始終堅持質量立教、質量立校的準則，扎扎實實地把好教育質量關，將質量意識貫穿于人才培養的全部環節。而培養質量提升最重要的一環則是教師質量的提升，不僅要加快調整、優化職業教育的生師比，還要加快“雙師型”教師隊伍建設進程。根據2022年教育部統計公報顯示，全國目前共有普通高中在校生2713.87萬人，專任教師213.32萬人，生師比12.72∶1；中等職業學校在校生1339.29萬人，專任教師71.83萬人，其中“雙師型”專任教師占專業（技能）課程專任教師比例56.18%，生師比18.65∶1。從數據來看，中等職業學校不僅生師比顯著高于普通高中，而且“雙師型”專任教師比例也有較大的提升空間。為此，除了加大師資隊伍建設的投入外，還可以通過“三流通”策略，促進教師校內、外的合理流動，以達到師資隊伍優化的目的。一是職業學校之間、職業學校與普通高中學校之間教師的互相流通，通過校際合作、師資互通等策略，促進優秀教師有序、合理的循環。二是校、企之間行業教師的交流互通，一方面引聘行業領域高端人才進校園、入課堂；另一方面推動學校教師進企業、入行業，鍛造一支真正意義上理論與實踐兼具的教師隊伍。三是中等職業學校與高等院校之間的合作，高等院校為中等職業學校教師素質提升、職業發展提供指導與幫助，也鼓勵與支持高校教師為中職學生親自授課，讓學生體驗別開生面的課堂，開闊視野。只有教師隊伍素質的整體提高，學生才能在理論學習、技能培養、視野開闊等方面獲得長足發展，并在未來就業市場上更具競爭力，為中等職業教育核心競爭力、吸引力的提升奠定基礎，借此消解我國社會的“中職恐慌”^[42]。

另外，還應看到現有“二元論”甚至是“對立論”思想依然過于嚴重，現有的普通高中和職業高中都不應該把普職界線劃得非常清楚，應該強化對學生開展普職融通教育^[43]。“廣泛的社會認同，是最大期待。”^[44]只有固化思維的打破，以及職業教育核心競爭力的提升，才能真正讓越來越多的人認識到，就讀職業學校并不意味著“將就”，也有可能是成就。

參 考 文 獻

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The World Experience， Common Trends and Countermeasures for the Division of General and Vocational Education

Zhong Weichun

Abstract? Promoting the rational division of students and accelerating the diversified development of upper secondary education is the due meaning of construction of high-quality and connotative development of education system. Examining the practice of general and vocational education division in Germany， France， Singapore， Japan， the United Kingdom， South Korea and the United States， it was found that the division of upper secondary education is the mainstream practice in the world. The division and integration of general education and vocational education are important ways to achieve diversified development， while infiltration of general and vocational education is an important way to cultivate talents in high school. According to the experience and common trends of the development of upper secondary vocational education in the world， we should accelerate the construction of a diversified high school system by setting up various types of high schools， including ordinary high school， vocational high school， comprehensive high school and so on. And we should also improve the vocational education college entrance examination system to dredge the channels for vocational education promotion， and rely on core measures such as quality education and quality teaching to accelerate the improvement of the core competitiveness of vocational school， so as to break the clear barrier between general and vocational education.

Key words? division of general and vocational education; upper secondary education; diversified development; personnel training

Author? Zhong Weichun， PhD candidate of the School of Education of Zhejiang University （Hangzhou 310058）

作者簡介

鐘偉春（1995- ），男，浙江大學教育學院博士研究生，研究方向：考試制度史（杭州，310058）

基金項目

2020年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“高校考試招生改革引導學生德智體美勞全面發展研究”（20JZD050），主持人：劉海峰