學習任務群視角下的小學語文低年級思辨性閱讀教學

林珍珍

“創新”一詞傳播得非常廣泛，但靠什么來創新？大眾討論多年仍未達成共識，一個被大眾普遍接受的觀點是創新來自教育，來自思維的發展和變化，思維方式產生變化會激發創新的火花。很長一段時間以來，語文課堂走入只重視讀寫的境地，對學生思維發展的重視程度不夠，換句話講就是語文課堂的創新性不強。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）對這類現象進行糾偏，強調對思維的訓練要從小抓起，用任務來驅動。

一、學習任務群歸旨

筆者參考新課程標準提出的“學習任務群”概念，意在打破以往以單篇為主的教學形式，改變“不管是必讀還是選讀，篇篇都是精講、細讀”的處理方式。教師重在以任務驅動教學，通過項目式學習，整合學習情境、內容、方法和資源，幫助學生在綜合性語言學習實踐中習得語文素養。隨著新課程標準的逐步推進，學習任務群的研究與實踐的范圍不斷擴散，學習任務群逐步引領由單篇到多篇、由整本到多本的深度閱讀，通過由量到質的蝶變，達到提升學生核心素養的最終目的。

學習任務群的內核是整合，通過整合將學習材料和具體的語言學習結合起來，將語言實踐活動的經驗和體驗逐步轉化為具體的學習方法和策略。學習任務群的實踐目標是把“教教材”改為“用教材”，即在某個議題的統領下，整合課內外多個文本進行教學。學習任務群教學強調量的積累，在整個義務教育階段，學習任務群閱讀積累的量是非常可觀的，導向也非常明確。學習任務群教學，突出學習方式的變革，為拓寬學生視野，培養學生的必備品格和關鍵能力，鼓勵學生大膽嘗試新的學習方式，積極參與語言實踐。學習任務群教學突破學生學習的場域，在語言學習的過程中，課堂不再是唯一的學習場域，古今中外的經典文本都是學習場域。

學習任務群的提出是對傳統的再回歸，其理論基礎是杜威的實用主義教育思想，杜威非常著名的教育理論就是從活動中學，學生天然具有做事的愿望，對活動具有強烈的興趣，教師要重視這些興趣，幫助學生發展。杜威認為教師應當為學生創設恰當的學習情境，使其通過實踐獲得經驗，進而掌握學習知識的方法，最終發展思維能力。此外，學習任務群融合斯騰伯格在建構主義基礎上發展起來的成功智力理論，斯騰伯格認為人的核心能力主要是解決實際問題的能力、言語能力（組織語言進行輸出）和社會實踐的能力。在學習任務群視角下，教師創設一定的情境，充分激發學生的學習興趣，引導學生參與語言實踐，著重培養學生解決實際問題的能力。

二、關于思辨性閱讀學習任務群的價值指向

思辨性閱讀學習任務群的價值主要是發展學生的思辨性思維。思辨即思考和辨析，原本屬于哲學概念，但通過著名學者的演繹不難發現，思辨就是指人們運用邏輯進行理性思考，通過思考運用相關證據對自己的行為進行價值判斷和行為校準。人們在此基礎上生成思辨性思維，能夠富有邏輯且實證性地看待自己的認知，客觀地看待周圍的事物，善于質疑和求證，能對自己的選擇承擔責任。

新課程標準突出強調學生思維能力的發展，將其定位為學生必須具備的核心素養。教師通過語文教學培養學生的聯想和想象、比較分析、歸納判斷等認知能力，幫助學生獲得直覺、形象、邏輯、辯證和創造思維等能力。

為實現這個目標，新課程標準特別設置“思辨性閱讀與表達”學習任務群，該群的總目標主要梳理觀點、事實和材料之間的關系，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。在具體教學實施過程中，教師要將文本解讀和自我探究聯系起來，要充分整合資源，為學生提供思考、表達和探究活動的空間。

在追求思辨性閱讀學習任務群的價值的過程中，教師要抓住思辨性閱讀的特點：一是邏輯性。邏輯性是支撐思辨性閱讀的起點。教師所選擇的文本必須包含邏輯價值，文本內部的各個要素相互支撐、相互印證，能夠給學生提供進行邏輯思考的價值。學生在學習過程中，通過教師引導要主動進行邏輯思考，用理性的視角看待問題。二是批判性。批判性是進行思辨性閱讀的關鍵。教師應先對文本中作者的觀點、態度和語言進行批判性要素提取，不必面面俱到，但要能為學生的學習提供很好的借鑒。教師要引導學生在閱讀過程中主動探析事實背后的多元化因素，鼓勵學生對批判性要素進行論證，形成理性、開放的態度，并能提出創新性的觀點。三是反思性。反思性是思辨性閱讀的保障。教師在一個階段的學習任務完成后要引導學生進行反思，通過反思不斷地認識自我，主動糾正自己的言行；通過反思，總結學習知識的思路和過程，激發學生主動學習的興趣；通過反思，將感性認識上升為理性認識，逐步提高自己認識事物發展規律的能力。四是實踐性。實踐性是思辨性閱讀的追求。教師開展思辨性閱讀就是幫助學生在具體活動中實現聽說讀寫和思維發展的目標，要將生活中鮮活的素材及時引入語文學習，讓學生深刻領悟語文實踐的生動性和重要性，促使學生自主建構知識，大膽參與語文學習實踐，加深對思辨性閱讀的認識。

教師要熟練推進思辨性學習任務群，還要掌握一定的實施原則。一是圍繞核心素養。核心素養的關鍵是學生，推進思辨性學習任務群要在具體的學習過程中參照核心素養的細化目標，構建核心素養和思辨性閱讀的轉換空間，除幫助學生掌握思辨性閱讀的知識和技能外，還能夠將所習得的知識和技能運用于新的學習活動，以適應未來的社會生活。二是整合群文閱讀。與單篇教學不同，學習任務群以群文閱讀為載體，群文閱讀是把同一議題下的一組文章組合在一起，強調各文本和整本與學生學習之間的聯結，議題由師生共同商討確定，教師要提前為學生整合好相應的文本，在學習過程中引導學生探析文本內部的聯結點，幫助學生實現思維品質的提升。三是倡導合作探究式學習。在實施思辨性閱讀的過程中，隨著學習文本的增加與思辨難度的提升，學生個體無法完成學習任務，因此，開展思辨性閱讀的一個前提就是實施小組合作探究式學習。通過開展小組合作探究，教師精心設計教學問題，引導學生自主發現問題和解決問題，讓學生合作完成具有較強思辨性的問題，必要時教師要借助備課資源對學生進行啟發和思維深度的拓展。四是創設學習情境。思辨性閱讀最主要的特點是專業性和學術性，這就需要教師在推進思辨性學習任務群的時候能運用基本的語言規律和邏輯規則，能幫助學生準確、生動且有邏輯性地表達自己的認識，讓學生對具體問題有清晰的認識后，能夠從已有的觀點中提煉并修正自己的觀點。

三、小學低年級思辨性閱讀學習任務群實施步驟

小學低年級對思辨性思維的發展要求。小學低年級一般指向小學三年級以下，這個階段往往是學生思維非常活躍的時期，教師的引導就非常重要，“問什么”和“是什么”是這個階段的主題。思辨性閱讀任務群就是最好的引導，在新課程標準的具體引導下，小學低年級對思辨性閱讀的要求可以從下表中很清楚地呈現出來。

從總目標可以看出，思辨性學習任務群的思辨問題主要著力點是梳理觀點、推斷質疑、辨別批判，學習內容中呈現的要求是分步推進的，總目標是通過九年的學習來達成，學習是從最簡單的內容入手，就是從觀察開始，思考現象，然后大膽提出問題并探究問題背后的解決辦法。如此設計完全符合小學低年級學生的認知發展規律，回歸到思維發展的本質，要提升思維能力必須借助觀察，而閱讀是觀察的一種方式。教師組織深入的閱讀教學活動能幫助學生提升思辨能力，將學生培養成具有理性思維和思維品質優秀的人，這樣的人才能適應未來社會的發展。

就目前來看，能提供給小學低年級進行思辨性閱讀的文本還不夠豐富。小學低年級思辨性閱讀學習任務群文本的承載情況，從部編版一年級上冊的教材中可以略了解一些。

從表中可以看出，同樣是通過閱讀來觀察生活，但觀察的角度和對象不同，思辨的結果也就不同，比如《小松鼠找花生》設計的意圖就是引導學生觀察植物生長的過程與特點，通過思考，最后回答像“花生這類植物是如何結出果實和繁殖的？”這種問題，這樣的設計能體現思辨性任務群的學習特點。

要讓每個學習任務群能最終落地，類似上表的梳理必不可少，教師應先對每冊書中的內容進行梳理，再結合教學進度組織實施。具體實施步驟如下。

一是問題聚焦，選擇議題。議題是開展群文閱讀的核心，同一議題能有效聚合文本，保證文本不零散和混亂。在開展思辨性群文閱讀時先仔細梳理思辨點，恰當選擇議題，盡量將議題細化，方便操作。二是創設情境，明確任務。創設情境的目的是幫助學生明確學習的意義，激發學生的學習熱情，通過任務分解保持這種學習熱情并支撐學生完成整個學習過程，而創設的情境是基于現實生活的，更能滿足學生的學習需求。三是整合文本，閱讀比較。在同一議題下教師整理三到五篇相似文本，便于引導學生進行沉浸式閱讀。通過對類似文本的深入解讀，引導學生對文本的細節進行比較，從比較中得出結論。四是合作探究，推理質疑。學生的學習是有個體差異的，合作探究能盡量縮小差異。想要在群文閱讀中提升學生的思維能力，教師要在開展群文閱讀前設計相應的問題，讓學生通過課內外閱讀找到問題的答案，通過小組合作對答案進行推理質疑，能讓學生有效、客觀地表達，最終形成深入思考問題和解決問題的能力。

以學習部編版一年級上冊《影子》為例，可以這樣設計：

四、結語

學生思維能力提升是循序漸進的結果，是其長期細致觀察和思考的結果。語文課堂的一個重要特點是具有綜合實踐性，教師在教學過程中要明確思辨性閱讀對學生思維發展的重要性，要善于挖掘文本的思辨價值，將新課程標準、教材和學情有機地結合起來，通過開展內容豐富的活動，逐步培養學生觀察生活和思考問題的能力，在小學低年級就為學生思維品質的發展打下堅實的基礎。

（作者單位：福建省晉江市陳埭鎮溪邊小學）

編輯：陳鮮艷