小學數學大單元整合式教學模式

張學智

《義務教育數學課程標準（2022年版）》要求，數學知識教學應重點關注知識結構，優化整體知識和碎片知識的關系，實現整體性教學。大單元整合式教學作為將學科知識進行二次開發重組的重要教學形式，主要站在整體視角解讀教學內容，疏通各知識點間的邏輯關系，從而使學生建立新的認知體系，形成更為清晰的學習思路。

數學作為擁有嚴謹邏輯體系的一門學科，內在知識具備典型的關聯性、整體性和系統性特征。然而，限于小學生年齡特點、教學時間較短等因素，教材將數學知識劃分成若干碎片化的知識點。但對小學生而言，數學學習并非進行碎片知識的長久積累，而是根據自身基礎，將所學知識和已有知識結構結合起來，基于持續同化形成新的認知結構。因此，教學活動開展不能只將重點放在單個知識點的傳授上，要盡可能圍繞大單元理念，實現單元整合式教學，即在明確教材單元知識脈絡與內容的基礎上，重新進行知識體系構建和組合，打破教材原有課時桎梏，強化學生數學學習的綜合性與邏輯性。所以，有必要重點對小學數學大單元整合式教學模式展開分析。

一、單元整合式教學模式的特點

單元整合式教學并非將某一課時內容作為一個教學單位，而是以其為基礎，立足整體理念，確立單元教學目標，整合教學內容，落實教學規劃，然后有序開展教學工作。落實到具體課程中，即基于所用教材，圍繞整體性理念，從教學內容以及學生學習狀況著手，對所有涉及的課程資源進行整合，使之更符合學生學習需求，從而有規劃地實施教學活動。其特點一般是由課程狀況、學生發展等因素共同決定的，基本體現在以下幾個方面。

（一）整體性

所謂整體性包含了三個層面：（1）知識內容層面，即基于各知識點間的聯系性，在教學設計中把原本碎片化的數學知識和思想方法通過整合形成一個整體，不再只關注單純的課時教學，有利于教師深入把握教學內容，使學生系統地掌握知識體系。（2）教學安排層面，即要求教學設計必須基于對所學知識和教材內容的整合，站在整體目標發展角度上對教學過程中的各項環節與步驟進行細致考量。（3）學生認知層面，即依照學生實際心理發展水平與認知規律衡量教學設計的合理性。

（二）有序性

所謂有序性是指單元教學設計的程序具備基本的邏輯性，它與整體性相輔相成。其中整體性能給有序性帶來一定目標保障，確保教學視野的開闊性，減少以偏概全等問題發生；有序性則能為整體性帶來一定實踐價值，促使教學工作開展相互聯系、彼此依靠，具有一定邏輯性。同時，有序性的體現還能基于良好的教學步驟全面落實整體性目標，使教師借助單元教學設計的方法和步驟，實現知行合一。

（三）主體性

所謂主體性即學生自主參與學習活動，教師只對學生加以指導。因此，學生學習成果的優劣，基本取決于學生學習的能動性。在單元整合式教學設計中，教師應以強化學生主體性為要點，改變以往直接傳授的教學模式，開展主體能動式教學。

（四）深度性

大單元整合式教學的深度性即不再只進行數學知識的簡單復制，而是將所學內容靈活應用在問題分析與解決中，所以教學模式的設計就必須將學生創新、思考等高階思維培養作為重點，引導其深入理解教學內容，掌握必要的數學思想方法。

（五）活動性

在建構主義中，學生知識的獲取并非源于教師教授，而是在專門的情境當中，通過教師的指導和學習資料獲取的。對于大單元整合式教學，其活動性就是學生在參與學習活動時所獲得的體驗感，是自身基于已有知識展開主動體驗和探索，因此要盡可能引導學生主動投入學習，真正將自己作為教學主體，積極發揮自身作用。

二、小學數學教學中常見的大單元整合方法

（一）橫向整合

1.注重遷移性

在小學數學教材中，內容、目標相似的部分比較多，如“表內乘法（一）”“表內除法（一）”“表內乘法和表內除法（二）”等，容易導致教師教學采取相似的方法，不利于學生持續探究。為此，在單元整合方面，需要找到知識、思想與方法層面的契合點，從而統整教學資源，引導學生建立完整的知識結構。比如，將1～6和7～9的口訣整合在一起，基于1～6的口訣推算方法，遷移到7～9的口訣編排上。

2.注重差異性

小學數學教材中，雖然內容與目標存在一定差異，但其邏輯結構卻具有相關性。如“平行四邊形”與“梯形”，“表內除法”和“有余數的除法”等。教師在教學時可以將其進行有機整合，通過比對，在區別和關聯部分引導學生展開研究。一般可以通過情境創設等方式對知識內涵、邏輯結構進行分析，學會透過現象看本質，建立知識結構體系。

3.注重整體性

大單元整合式教學的核心特征在于整體性，不僅要在關聯當中體現出整體，還要在整體中形成知識結構。為此，這就需要在規劃教學設計時，先著重分析單元內容，明確各內容之間的聯系性，了解具體的知識結構。一般除了直接從內容層面進行知識脈絡構建，還可以運用概覽圖等形式引導學生初步感知知識間的關聯性。

（二）縱向整合

1.注重前后關聯

所謂前后關聯，即將和該知識相關的前部內容與后部內容串聯起來，實現縱深挖掘。為此，教師必須具備良好的整體認知和統籌規劃能力，能在深度剖析教學內容的基礎上，建立起與各大學習模塊間的基本關系，如平行四邊形、梯形的高與三角形的高的前后聯系等，從而通過這種關聯關系，幫助學生更好地掌握學習內容的前期發展和未來趨勢，由此建立整體認知。

2.注重順序把握

數學知識是一個逐步發展的過程，在單元安排上，也具有顯著的遞進關系，即前部知識學習是后部知識學習的重要基石，基于這樣的邏輯關系，在單元整合教學中，便不隨意改動知識順序，必須以教材順序為準。比如，“表內除法”“有余數的除法”的關聯與延伸，都是先明確除法的意義，再了解除法的運算，然后進行除法應用和拓展學習。所以在教學設計中，教師必須明確各知識間的邏輯關系，分析哪些是不可以打破順序的遞進關系，從而進一步優化教學。

3.注重思想整合

大單元整合式教學除了要注重知識內容的整體性，還要明確知識本身蘊含的思想方法。比如，平行四邊形的面積、三角形的面積、梯形的面積等，都是基于轉化思想實現的，在教學時，平行四邊形面積要著重渲染常規化歸，三角形面積要基于分類討論體現歸納推理。對此，在教學設計時，教師還必須看到貫通知識的數學思想價值，以達到強化學生數學思維能力的作用。

三、小學數學大單元整合式教學模式分析

（一）整合單元內容，落實板塊化教學

在日常教學中，為使所授內容之間保持良好的連貫性，教師往往會以單元形式進行知識點串聯，事實上有些單元之間也存在結構或內容類似的情況。為此，在大單元整合理念下，教師還需找出這些關聯性，利用結構化形式對其內容實施橫向重組。例如，乘法口訣作為小學階段的重要知識，將其拆分成兩個單元，為保證知識學習的連貫性，在實際教學時則可以將這兩個單元組合起來，使其形成知識板塊。具體開展時，教師可以先引導學生按教材“練習”部分的問題，重點思考關于5的乘法口訣，然后以此為基礎自主推導其他5乘以10以內數的乘法口訣。對于最開始5的乘法口訣教學，應先重點帶領學生對“練習”部分表格內的數據進行推理，順利推導到“五六三十”之后，學生往往已經掌握了這一變化規律，所以可以趁勢將5乘以7、8、9利用拆分的方式繼續推導，如5×6+5=35、5×7+5=40、5×8+5=45，最終完善5的乘法口訣。基于對5的推導過程，教師可以繼續引入7的乘法口訣推導過程，使學生在觀察、比對等過程中深入了解乘法口訣的本質，掌握其邏輯關系，獲得良好的數學體驗。

（二）整合課時內容，落實深入化教學

小學數學往往會以年級變化進行內容難度遞進，所以這就需要教師在明確教學目標的基礎上掌握各知識點間的遞進關系，并明確其邏輯關聯。同時，在教學過程中根據所授內容和其基本特性，重新建立一個知識體系，帶領學生認知整體，了解知識之間存在的共性，再基于分析比對各自的差異，掌握各碎片內容。比如，在教授“分數的初步認識（一）”時，目的是使學生對分數產生基本了解，明確分數的內涵與意義。所以應先引導學生對除法進行復習，從而引出分數的概念，幫助學生確立幾分之幾這一認知，初步認識分數。這一課時是為了幫助學生建立分數認知，所以只應用傳統拆分操作，難以使學生真正了解分數的含義，這時則可以拿出一張畫，幫助學生先建立整體概念，再將畫平均分成兩份，建立二分之一，由此明確平均分的重要性。之后再構建分數和除法之間的聯系，如引入“1÷2=？1÷3=？”，激發認知沖突，使其產生探究興趣。需要注意的是，分數的除法進入六年級后才會學習，這里的應用只是將其作為一個引子，并不需要學生對兩者之間的關系進行闡述，只需要理解平分的意義。因為這部分教材中還利用“多彩的‘分數條”引導學生形成整體和局部認知，所以教學時需要將重點放在整體的面積大小上，再拓展到數量關系層面，通過比較大小掌握分數的本質與內涵。

（三）整合單元要素，落實高階化教學

單元整合注重對學生高階思維的培養，要求教師深度理解學科內容和學生狀況，從而引導學生有效理解和體驗學習中存在的各類思維方法。同時，單元整合并非直接把各知識點進行簡單排序、疊加，而是要在建立單元整體意識的基礎上，將核心知識點、習題、補充知識點等多項要素集合起來進行重組，幫助學生建立高階思維。比如，在“小數的意義和性質”中，涉及的小數近似數末尾的0是否可以去掉的問題，在傳統教學方式下，基本是先給出一個小數，要求四舍五入保留一位小數，如2.985四舍五入后只保留一位小數則是3.0，再將其與3比較，得到3.0會更為精準的結論。這種模式雖然列舉了例子，但沒有說出具體原因，反倒使學生更迷惑為何3.0更準確。對此，必須對案例要素進行補充，如某位學生身高1.673米，四舍五入后分別保留一位小數和兩位小數，比對哪個更接近真實的身高，即得到1.7米和1.67米，與真實身高的差值分別是0.027米和0.003米，由此能夠得出“保留兩位小數的數值與真實數值更接近”，從而明確小數末尾的0不能隨便去除，否則就會影響數值準確性。

（四）整合學習階段，落實反思性教學

自我評價與反思是大單元教學活動中必不可少的一個環節，而學生的自我反思能力與自我評價能力是促使學生自主學習、提升學習興趣的重要來源。因此，在大單元教學活動完成后，教師應結合學生階段性學習情況召開主題班會。通過主題班會積極引導學生總結學習內容，查漏補缺，促使學生針對特定學習階段進行自我評價與反思。在自我評價時，學生可將本次評價結果與以往評價結果進行對比，找出多次評價之間的差距，從而發現自身學習過程中的階段性進步，并根據結果進行自我反思。同時，教師可將學生的自我評價記錄進該生的學習檔案之中，以此保留學生的學習與成長軌跡。

四、結語

小學數學大單元整合教學是在遵循數學教學觀之下，以教材為根本，基于整體理念，通過大單元的形式實施系統化教學，不但關注教師的教學工作，更關注學生的學習過程，本質是為了使學生實現深度學習，掌握必要的思維方法及策略，實現認知和知識的有機融合。實際開展時，教師應從橫向、縱向兩方面著手，對于橫向整合，要特別注意差異性、整體性和遷移性；對于縱向整合，要重點關注前后關聯、順序控制以及思想整合。當落實到具體教學活動中，則要重視單元內容整合，開展板塊化教學；關注課時內容整合，推進深度化教學；并在單元要素整合下，落實高階化教學和反思性教學，真正幫助學生達到深度學習。

（作者單位：泗洪縣龍集中心小學）

編輯：張俐麗