教學解讀的主體性及其實施策略

摘要：“教學解讀”的內涵在不斷豐富和完善過程中凸顯了學生這一核心要素，強調其圍繞學生這一主體進行課堂閱讀教學活動。“教學解讀”的主體性特征還體現在各要素之間形成緊密的聯動和整體，通過對文本的有效解讀，真正落實培養學生的語文學科核心素養。提升教師專業素養，深挖文本豐富意蘊，建立解讀評價機制，可以有效提升教學解讀的實施質量，并進一步建立教學解讀理論和實踐的有機聯系和雙向促進。

關鍵詞：教學解讀 內涵 主體性 實施策略

閱讀教學是中學語文教學的重要內容之一，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《課程標準》”）中共有18個學習任務群，這些任務群都直接或間接與閱讀建立了聯系。有關閱讀教學的思考與實踐不可勝數，尤其是“雙新”（新課程、新教材）實施以來，更加強調素養指向，將立德樹人真正落實在課堂教學中，對于閱讀教學的研究自然也要與時俱進，更新理念。筆者通過梳理相關文獻與結合具體教學實踐發現，當下對于閱讀教學的理解存在幾個偏差：一是理論性過強，可操作性有待提高。很多學者基于理論的視角研究中學語文閱讀教學，強調理論性本身無可非議，但是如果將閱讀教學強行套上理論的外衣，甚至是為了理論而教學，生出一堆學術名詞，故作高深，偏離教學本質，就有點本末倒置了。況且一線教師的理論素養參差不齊，導致這些閱讀教學理論就像空中樓閣一樣，很難真正落實。二是老生常談，新瓶裝舊酒。閱讀教學是一線教師和語文研究學者無法回避的話題，教什么？怎么教？如何評價？等問題被反復討論言說，但是很多研究成果并非是“接著說”，而是“照著說”，有的雖然換了一種說法，但是講的還是老問題，對于閱讀教學研究來說沒有實質性的推進。三是忽視規律性與科學性，以感性經驗為準。這類閱讀教學的實踐形式與研究理念主要存在于部分一線教師中，尤其是擁有多年教學經驗，已經形成一種慣性教學思維之后，很多教師疏于更新教學理念，固守傳統閱讀教學方式。這些偏差的存在一方面說明閱讀教學的重要性，另一方面也表明閱讀教學仍然具有很大的研究價值和闡釋空間。如何在閱讀教學中規避上述偏差，做到兼顧與平衡，筆者認為，“教學解讀”理論可謂是一種嘗試。

一、教學解讀的內涵

2020年9月，上海市語文特級教師，正高級教師王林在《論語文的教學解讀》一文中正式提出“教學解讀”概念，定義“教學解讀”為“在語文教學中，師生對課文的語言、結構、思想、情感、背景、手法、技巧、意義、風格及作家等問題進行比較深入的分析、研究的雙邊共通的教學活動”[1]。從定義可以看出，王林老師已經關注到了閱讀教學中的師生、課文等要素，并確定了“教學解讀”作為一種教學活動的性質，但當時的思考還未形成體系，有待進一步完善。為此，王林老師又陸續發表了《教學解讀的特征、視角與層次》《再論語文的教學解讀——兼答張碩老師》《在語言、結構、背景中探尋文本的意義——對〈荷塘月色〉的教學解讀》《教學解讀的思辨性及其思辨閱讀層次——再答張碩老師》《教學解讀循環：個體閱讀——集體閱讀——個體閱讀》等一系列文章，在理論與實踐不同層面深入對“教學解讀”的思考，并且主編出版了《語文教學解讀論》一書，豐富其概念內涵為“在語文閱讀教學中，師生在共同的閱讀空間，以普遍的共同認知為基點，以課文的意義為對象，以通行的邏輯規則和教學方法為手段，以語文課程目標約定的范圍為解讀邊界，以積累學生閱讀經驗，提升學生語感，培養學生思維能力、審美能力并進行文化傳承為目的的有效闡釋活動”[2]，還對概念的外延作了相關細化和闡述。隨著思考的不斷深入，“教學解讀”作為學術概念日趨完善，“教學解讀”理論體系也有待進一步構建。

概念的提出和完善需要一定的積累和過程，理論體系的構建更是如此。自王林老師提出“教學解讀”概念以來，得到了學界越來越多的關注和參與。筆者受到王林老師啟發，對“教學解讀”也做了一些思考，相繼發表了《文藝學視域下的高中語文教學解讀》《論文章學視野下的高中語文教學解讀》《高中語文教學解讀：何以可能與何以可為》《教學解讀的內涵、特征與價值——兼與王林老師商榷》《賦能中學語文教學解讀——從王林〈語文教學解讀論〉談起》等文章，闡述對“教學解讀”的理解，其中有些看法與王林老師不謀而合，但就“教學解讀”概念內涵而言，仍有些地方想與王林老師商榷。王林老師認為“教學解讀”是一種有效闡釋活動，這里的“有效闡釋”主要是指在師生共同作用下，得出“共同認可和接受的”結論，這里筆者就可以認為“有效”的具體表現是可以得到“共同認可和接受的”結論，這是闡釋的目的和成果，但是“共同認可和接受的”判斷標準是什么？原則又是什么？如何才能達到“共同認可和接受”？王林老師并未在文章中有所闡述，筆者認為這種“共同”只是一種理想狀態，“一千個讀者眼中就會有一千個哈姆雷特”，“教學解讀”亦是如此，面對同樣的文本，同樣的解讀過程，也會得到不同的解讀結果，因為學生是獨立的個體，有不同的認知能力和生活經驗，如果一味強調這種“共同”，是否失去了“教學解讀”作為一種教學活動的意義。另外，王林老師在文章中強調：“教學解讀重視對文本的闡釋，這種闡釋就是學生能夠清晰地、準確地、公正地、邏輯地概括出課文的關鍵句、段落和全文的主要意思，能夠對課文的情節、細節、例證、修辭手法等進行客觀地分析，把各種因素聯系起來進行推斷，最終得出文章的主旨。”[3]筆者非常認同王林老師重視文本闡釋，突出解讀文本的重要性。作為教學解讀，王林老師指出了“解讀”的關鍵作用，多以動態的解讀過程來闡釋“教學解讀”的獨特性。但是仔細分析就會發現，這里重視對文本的闡釋主要是一種客觀的、公正的、理性的分析過程，即文章的主旨是客觀的存在，而不是師生共同作用的結果，只不過需要通過解讀的過程找尋到而已。如果僅僅是通過一系列的分析為了得出所謂的“正確答案”，那么“教學解讀”和“文本解讀”在本質上又有什么區別呢？這與王林老師所強調的得出“共同認可和接受的”結論又是否矛盾？因為王林老師所說的“共同”更多強調的是學生的解讀共識，而不是文本的客觀主旨。

筆者從整體上是認可王林老師對“教學解讀”內涵的闡釋的，但是作為一個學術概念，應該在界定時盡可能科學化，我們也看到了王林老師在修訂過程中不斷完善并做了深入的思考。基于此，筆者想針對“教學解讀”的內涵補充兩點：一是不局限于對文本的客觀解讀，更多強調解讀的收獲。西方學者曾經指出：“一件藝術作品的意義，決不僅僅止于、也不等同于其創作意圖；作為體現種種價值的系統，一件藝術品有它獨特的生命。一件藝術品的全部意義，是不能僅僅以其作者和作者的同時代人的看法來界定的。它是一個積累過程的結果，亦即歷代的無數讀者對此作品批評過程的結果。”[4]解讀本來就是一種再創造和加工的過程，而“教學解讀”是強調在教學層面對文本做出解讀，首先當然要依據課程標準制定教學目標，運用教學方法和手段，完成教學任務，但“教學解讀”不應僅僅局限在通過教學手段讓學生獲得對文本的標準理解，而應該鼓勵學生在此基礎上多維解讀文本，在不同視域下解讀文本的豐富內涵，真正讓閱讀在課堂發生，讓素養提升在教學中落實。二是明確教學解讀內涵的要素及其關系。從王林老師對教學解讀的定義可以看出，共同認知、課文、邏輯規則、教學方法、語文課程目標等要素共同構成教學解讀的內涵，但這些要素之間存在什么樣的關系，如何發生作用，其中有哪些是核心要素，這些問題都可以進一步展開討論。筆者曾撰文指出：“教學解讀雖然定位于一種語文閱讀教學活動，但是以學生為核心和落腳點組織解讀行為，充分發揮學生的主人翁意識，回歸教學的本質。”[5]因此，“教學解讀”應以學生為核心要素展開教學活動，其他要素相互組織串聯，共同促進解讀活動的發生。

二、教學解讀的主體性

教學解讀定義為一種教學活動，與傳統的文本解讀有本質上的區別。文本解讀主要取自文學理論研究領域的專業術語，是高校教授或理論研究者對文本的專業解讀，側重于抽象的概念、深刻的理論、全面的體系等內容，中學語文教學與研究中借鑒文本解讀的理論內涵和思維方式，幫助一線教師在教學中能夠更好地把握文本，完成教學任務，提升教學質量，出發點是好的，但是在實際運用過程中往往會出現偏差。一方面語文教學研究的學者從理論高度出發進行文本解讀，指導一線教師教學，由于缺少實踐的積累與總結，缺少對學情的分析和預判，解讀的成果過于高屋建瓴，如空中樓閣一般，很難在教學實踐中落到實處。另一方面由于一線教師的理論素養參差不齊，在對文本的專業解讀過程中難免會出現形式大于內容的情況，生搬硬套某種理論，解讀出來的內容偏、怪、難，學生更是聽得云里霧里，導致教師與學生之間很難形成有效溝通，教學結果可想而知。教學解讀強調“教學”，是在整個教學活動中進行解讀，而不是以文本為核心進行解讀。王林老師認為：“教學解讀有幾個核心要素：讀者（學生）、中間人（教師）、文本（課文）和解讀行為（閱讀方式）。在這幾個要素中，讀者（學生）作為個體，是解讀活動的主體，既是解讀活動的起點，又是解讀活動的目的和終點。教師是讀者（學生）和文本（課文）兩者之間的中間人，他使兩者之間發生關系，是閱讀活動的設計者和組織者。”[6]筆者認同王林老師對教學解讀要素和主體的闡釋，教學解讀是以學生為主體的一種教學活動，是以學生為核心的動態解讀行為，有別于文本解讀主要呈現的是一種靜態分析。但是王林老師認為教師作為中間人使學生和課文發生關系的看法，筆者認為有待商榷。首先，教師是教學活動的發起者和引領者，教學解讀不是無序的自主解讀，是需要教師精心設計教學方案之后展開的閱讀教學活動，解讀的每一個環節都在教師的教學設計中，從某種程度上說，教師是一堂閱讀教學課的總設計師，并且在解讀過程中啟發、指導學生進一步深刻、全面地分析文本。中間人更多的是一種連接，體現不出在解讀過程中的主導作用。其次，學生與課本發生關系并不一定要通過教師，學生的預習、自讀、重讀、復習等都在與課本發生關系，而這些活動沒有教師的參與也可以完成，如果單純認為教師使學生與課本發生關系是不準確的，應該強調在教學解讀視域中，教師促成了學生對課文的解讀，是教師、學生、課文三者之間發生關系，借鑒美國學者M·H·艾布拉姆斯在《鏡與燈——浪漫主義文論及批評傳統》一書中提出的“文學批評四要素（作品、世界、作家、讀者）”之間的關系，教學解讀中教師、學生、課文三者之間的關系應該是一種雙向的互動關系，你中有我，我中有你，共同參與教學解讀活動，而并非學生與課文之間的單線關系。如果從要素角度來看，筆者認為教學解讀的主體性有以下幾個特征。

1.學生是教學解讀的核心要素。教學解讀遵循的原則是以生為本，而非以文為本，符合“雙新”課改精神，讓解讀在課堂真正發生，落實立德樹人的課標要求，促進學生核心素養提升。學生是教學解讀的主體，一切教學設計應緊緊圍繞學生展開，以學生能力成長與素養提升為教學解讀的出發點和目標。教學解讀真正凸顯了學生的主體地位，回歸到教學的本質，為學生而教，為學生而解讀，培養學生課堂主人翁意識，充分發揮主觀能動性，讓解讀為學生服務，實現對文本的真正理解。教學解讀會充分考慮到學生的個體差異，每一位學生都是獨立的個體，都有不同的成長經歷、閱讀經驗和認知水平，這些都會影響到對文本的字詞句段、藝術手法、情感表達、邏輯結構等方面的理解。換句話說，恰恰是因為學生存在這些方面的差異，才讓教學解讀的內涵更具豐富性。因為在解讀過程中，通過教師的課堂設計和引導，學生主體在接觸、感知、思考、理解文本的過程中逐漸形成自己的認知、態度、觀點、傾向，這一過程需要經歷對文本詞句的理解、語言特點的分析、內容情感的把握、邏輯結構的判斷、風格類型的鑒賞、主旨內涵的評價等，也是學生結合自身閱讀經驗進行解讀輸出和閱讀經驗再積累的過程。筆者曾經在另一篇文章中指出：“教學解讀作為一種教學活動，需要學生發揮解讀的主觀能動性。教師不是一味地向學生灌輸知識，提供自己的見解讓學生接受，而是需要學生在自己的引導下主動思考，展開合作探究，由傳統的單項教學，到師生雙向互動，甚至學生之間的討論，活躍課堂思考氛圍。”[7]這里需要澄清一點，學生雖然是教學解讀的核心要素，但并非唯一要素，即教學解讀是以學生為核心構建整個課堂閱讀教學活動，以此來凸顯學生主體地位，實現立德樹人的教學目標。

2.形成各要素聯動的有機整體。教學解讀定義為一種教學活動，在表現特征上呈現的是一種動態化的教學過程，其中涉及的主要要素有學生、教師、文本、教學空間和閱讀行為，共同構成統一的有機解讀整體。文本主要指教材中的課文，課文內容、語言類型、選材特點、藝術手法、主旨內涵等是靜態的，客觀的，獨立的存在，作者通過文本表達出來的“意義”此時還沒有被解讀。但是教師的介入讓這些“意義”動了起來，教師在備課過程中會根據自身的閱讀經驗、專業積累、理論素養、認知水平，并結合教學要求、課程標準等因素去閱讀、理解、分析課文，進而完成教學設計。真正進入課堂之后，教師會引領示范、引導啟發學生進入解讀環節，充分調動學生的主觀能動性，盡可能多維度、多層次、多角度地幫助學生認識課文。教師的動態教學帶動了學生的閱讀和思考，也將課文的諸多信息用教學解讀的方式呈現給學生。學生在教師的引導和啟發下閱讀思考文本，結合自身的成長經歷、閱讀積累、思維方法去理解課文，感悟作者想表達的思想情感，欣賞課文的語言特點、藝術手法、邏輯結構等內容，并形成自己的看法、觀點或立場，閱讀和思考的過程是學生內在精神活動的體現。教師在解讀過程中與學生及時溝通、交流，形成良好的雙向互動，并將學生的閱讀體會和理性思考納入到教學反思中，提升教學解讀的有效性。學生除了向教師反饋以外，在解讀過程中，相互交流、討論，甚至針對某一問題進行爭辯，或以小組的形式進行閱讀成果展示和匯報，還能夠形成學生之間的聯動效應。閱讀教學的空間主要是學校的教室，而閱讀行為主要是解讀方式，教師在教室的場域中運用教學解讀理論進行閱讀教學實踐，實現教師—課文—學生的雙向互動，這種有機聯動的整體性是教學解讀主體性的鮮明特征。

3.指向語文學科核心素養的落實。《課程標準》指出：“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與建構起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法和思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。主要包括‘語言建構與運用‘思維發展與提升‘審美鑒賞與創造‘文化傳承與理解。”[8]教學解讀以學生為核心創設閱讀情境，與教師、課文共同構成解讀主體，指向語文學科核心素養的培養與落實，實現“雙新”課改立德樹人的育人目標。學生在教師的引導下，初讀課文理解詞句含義，梳理課文主要內容，掌握語言文字的使用特點與規律，積累語言運用經驗。語言作為符碼具有特定的排列特征與使用要求，而且漢語的多義性又促成文意的豐富性，學生通過反復閱讀課文理解語言文字的表層義和深層義，提升對課文內涵的認知，進而強化語言建構與運用能力。解讀過程離不開思考，學生弄明白文意后還需要進一步解讀，在教師的幫助下思考課文的具體問題，如行文構思、藝術特點、思想情感、人物情節等，并能抓住解讀的重點、要點，對課文進行細致地梳理，反復地揣摩，根據文本特點進行有效分析，得出自己的判斷，思考的過程可以鍛煉學生的抽象思維、邏輯思維、辯證與批判思維等。解讀的目的并未要求學生形成統一的、固定的答案，而是在解讀過程中逐漸形成對文本的認知和深刻理解，更重要的是提出自己的看法，形成獨特的觀點，這是從閱讀到鑒賞，再到創造的過程。當然，解讀的成果包含共性的和個性的，例如課文的藝術手法、語言特點、行文邏輯等會得出共性的認識，而情感內涵、文章主旨、人物評價等則會有個性的解讀。師生在解讀過程中共同品味課文的語言魅力和情感內涵，促進對文化的理解和傳承。

三、教學解讀的實施策略

（一）提升教師專業素養

教師作為教學解讀的重要參與者，負責設計整個教學活動，引導啟發學生對課文進行解讀。因此，教師的專業素養在某種程度上能夠決定教學解讀的完成質量。專業素養主要分為兩個方面內容，一是教育教學相關理論知識和實踐經驗，二是文學文化知識和理論積累，很多一線教師雖然畢業于各大高校，有些甚至是名校的碩士、博士，但讀書期間并非中文專業，有些甚至不是師范類院校或專業畢業，經過短暫的培訓就進入課堂，缺乏相關專業知識，更別說對教學解讀能夠有深層次的認識了。還有些教師在教育教學相關理論知識和文學文化知識積累方面無法兼得，具有先天的不足，這些都是影響教師專業素養提升的重要因素。如果單從教學解讀角度來說，筆者認為教師應該從以下幾個方面來提升自身的專業素養。

首先，教師需要大量閱讀教育教學和文學文化方面的專業書籍，尤其是涉及文本解讀方面的理論文獻和實踐成果資料。教師閱讀文本和學生的視角是不一樣的，教師應該站在更高的角度閱讀文本，那就需要具備更高的專業素養，從文本中解讀更多的信息，才能在課堂教學中更加游刃有余，帶給學生更多收獲。中學語文閱讀教學的研究成果非常豐富，可以給一線教師帶來很多間接經驗和啟發，如孫紹振老師一直關注文本解讀，作為高校教授，以深厚的理論功底和豐富的教學經驗撰寫了很多研究著作，《孫紹振如是解讀作品》《孫紹振古典散文解讀全篇》《經典小說解讀》《文學解讀基礎》《文學文本解讀學》等，閱讀這些著作，可以給教學解讀帶來借鑒和啟發。

其次，教師需要接受專業的學習培訓，不斷更新教育思想理念和理論認識。很多教師進入工作崗位以后就停止了學習，準確一點來說，是停止了對新知識的學習，教育理念和專業知識幾乎止步不前。當今社會風云突變，百年未有之大變局，教育理念和教學思維也隨之不斷更迭，“雙新”課改就是非常好的見證，適應了當今教育的需求和對未來發展的預判，教師應該通過培訓和學習，不斷加深對教育的認識和理解，尤其在教學實踐層面體現出與時俱進的一面。教學解讀理論也是基于王林老師多年的教學實踐經驗和語文閱讀教學的實際需求提出的，是對語文教學理論和實踐的傳承與創新。雖然文學文化知識是相對固定的，但是教師可以不斷豐富知識的積累，加深對文本的理解，提升對文學作品的認識。

再者，教師需要巧妙設計教學環節，提升教學解讀質量。教師作為教學解讀的引導者，教學活動的總設計師，需要巧妙設計每一個教學環節，讓解讀真正在課堂發生。孔子提倡“因材施教”，教師也應該做到“因文解讀”，要根據不同文本的類型特點、選材內容、情感特征等進行設計。教師會預先閱讀文本，以學院派的理論視角分析文本的創作背景、表現手法、語言特點、情感類型等諸多信息，預設學生在閱讀時會有哪些困惑和收獲，梳理理解文本的重點和難點，如何引導學生解讀文本，從感知、認識、理解、鑒賞、評價等不同層面讓學生與文本建立緊密聯系。王林老師曾經運用教學解讀理論設計《荷塘月色》的教學，在語言、結構、背景中探尋文本的意義，讓筆者深受啟發，他強調：“‘教學解讀是立足于文本本身的解讀，也是一種公眾化的解讀，它對課文的解讀結果要讓絕大部分的學生都能接受和達到。‘教學解讀不是私人化的閱讀行為，它不追求解讀結果的新奇和獨到，而是主張基于學生的認知水平和知識儲備來對文本進行解讀，要讓學生的思維與文本的內容真實地發生能動的交互作用，讓學生真正參與到文本的建構之中。”[9]這段話也可以作為教師進行教學設計的理論依據和原則標準，是否真正在教學設計和實踐中落實了教學解讀的思想理念，就可以用王林老師這段話作為參照。

（二）深挖文本豐富意蘊

教學解讀的對象是文本，即學生閱讀的課文，統編語文教材中有大量經典的詩歌、文言、散文、小說、戲劇作品等，《課程標準》還推薦了很多文化經典著作、語言文學理論著作、詩詞曲和古代文論選段等，都是師生進行解讀的重要文本材料。教學解讀對文本的關注可以從兩個層面展開。

一是對文本的漸進式解讀。首先是語言文字層。任何課文都是由具體的語言組成，語言作為帶有意義的符碼經過排列組合形成詞語句段，完成內容的表達。師生在掌握漢語語法的基礎上分析課文語言的排列方式，對詞語含義進行解讀，并能夠理解重點字詞。不同的文字組合體現出來的意義內容是有區別的，如“我吃了”和“吃了我”，還有朗讀的音調變化也會對解讀產生不同的影響，課文中的詞語重音、輕讀都會帶來褒貶或情感的不同，再有就是對重點詞語的理解，在詩歌鑒賞中又叫做“煉字”或“詩眼”，在語言文字層面下功夫有助于理解課文的主要內容。其次是內容技巧層。語言文字的排列組合形成句段，再到語篇，最后形成篇章，教學解讀需要掌握文本的整體內容所表達的內涵和意義，即這篇文章講了什么？有哪些內容？情節、人物、環境各要素分別是什么？又是如何展現這些內容的？用了什么藝術手法和表達技巧？對內容的理解需要師生從整體上宏觀把握課文，理解各個段落的主要內涵，概括篇章的主要內容，這樣從局部到整體的解讀才能夠有效把握文本。最后是情感意蘊層。文本的題材類型、語言風格、藝術技巧等都可以影響作品的情感意蘊，不同的課文所表達的情感內容也往往不同，如《沁園春·長沙》抒寫出革命青年對國家命運的感慨和以天下為己任，蔑視反動統治者，改造舊中國的豪情壯志；《祝福》表現了對受壓迫婦女的同情以及對封建思想和禮教的無情揭露；《故都的秋》蘊含深沉的故都之戀、故國之愛，喚起人們對美的追求，對祖國的熱愛。師生需要通過對文本的閱讀分析，解讀出文本蘊含的深刻情感，感悟其中的美。

一是對文本的循環式解讀。在解讀文本過程中，學生初讀課文，對課文的語言文字、情感內容等會產生初步印象，在整體上會有一定的認識和理解，此時的解讀經驗是相對零散的、不系統的，甚至帶有很多感性因素；學生再次閱讀課文，帶著問題和目的重點解讀文本局部語段，或是從整體上理解文本的藝術特征、語言風格、情感主旨等內容，對文本的把握更加全面；學生在閱讀過程中，把問題和理解進行整理歸納，再回到文本中進行深度解讀，反復揣摩，理性思考，形成自己的判斷。最后再將這些解讀成果在師生之間以交流的方式進行分享，彼此交換各自的認識和看法，形成解讀共識，帶入到文本閱讀中，以試圖產生新的解讀成果，不斷更新和豐富解讀內涵，形成循環式解讀。需要強調的是，循環式解讀不是重復解讀，每次閱讀的感受和經驗是不同的，“一千個讀者眼中就會有一千個哈姆雷特”，筆者認為一個讀者如果閱讀一千次《哈姆雷特》也會產生一千個哈姆雷特的形象，這就意味著我們每一次閱讀文本都會有不同的收獲，循環式解讀是將每一次解讀成果帶入到下一次解讀中，產生更多的解讀成果，再回到文本中進行下一次解讀，如此循環往復，不斷加深對文本的理解，又可以同時形成個體解讀到集體解讀，再到個體解讀的循環，以上二者是可以同時進行的。

（三）建立解讀評價機制

教學解讀歸根結底為一種閱讀教學活動，需要有適當的評價機制對教學解讀過程中的教師、學生、教學內容、教學設計、教學方法等因素進行評價，主要為教師教學質量和學生學習效果的評價。對于教學解讀來說，教師應該如何引導學生解讀文本，什么樣的教學設計才能夠符合教學解讀的要求，學生應該如何理解和分析文本，需要對文本解讀到什么程度，這些都需要在評價機制中有所體現，筆者認為可以從三個方面考慮。

1.依據《課程標準》。《課程標準》規定了語文課程的性質和基本理念，包括核心素養與課程目標，在課程結構、課程內容、學業質量等方面都做了整體的、宏觀的要求和規定。教學解讀從屬于語文閱讀教學，首先要符合《課程標準》中對語文課程的相關闡述，在立德樹人、培養核心素養、增強文化自信等方面可以發揮一定的作用。因此，評價教學解讀的一個維度即判斷其是否符合《課程標準》的要求，在這一維度中可衡量的要素比較多，涉及閱讀方面的內容主要集中體現在學習任務群。例如《課程標準》學習任務群5中要求學生要精讀文學作品，感受作品中的藝術形象，理解欣賞作品的語言表達，把握作品的內涵，理解作者的創作意圖。師生在解讀文本時即可參照上述幾條內容，看是否達到《課程標準》中的要求。

2.參照學情內容。學情是教學解讀評價需要考慮的重要內容之一，不同的學段解讀要求是不一樣的，因為小學、初中、高中所面臨的知識內容和學習要求不同，因此需要分學段制定教學解讀評價標準。即使在同一學段中，不同地域的教育狀況也存在一定差異，體現在學生個體之間的知識儲備、學習方法、認知能力、行為習慣等方面，需要充分考慮到這些因素的不同才能制定更為科學合理的評價方案。例如解讀梁思成《中國建筑的特征》這篇文章時，編寫意圖中明確指出要深化對中國建筑的認識，從而自覺地繼承中華民族優秀文化傳統。由于學生的不同成長經歷，走訪、參觀過的中國建筑也不同，因此對建筑的了解程度也有差異。教學解讀過程中要充分考慮到這種差異，將是否掌握中國建筑的基本特征作為評價標準比理解中國建筑的審美特征和藝術追求會更具有可操作性。

3.反觀教學設計。教學解讀作為閱讀教學活動，需要對教學的各個環節、各個要素，預先進行科學合理的制定和安排，規劃出可以使整個教學活動有序進行的可行方案，一般包括課標要求、教材分析、學情分析、教學目標、教學重難點、教學方法、教學準備、教學過程、作業設計、教學反思等。一堂課結束之后，如何來評價這堂課，就可以從教學設計的角度入手，或者說，這堂課的效果怎么樣，是否達到了教學解讀的目的，與教學設計進行對照就可以有效評價。當然，教學設計有時也是一種理想化的呈現，真正在課堂教學中會遇到更多現實的問題，有些在教學設計時并沒有考慮進去，所以在評價教學解讀時，并不能完全依照教學設計，還要具體問題具體分析。

四、結語

總而言之，“教學解讀”概念的提出為中學語文閱讀教學提供了新的思路與嘗試，進一步豐富了語文教育理念和實踐路徑。基于全面實施“雙新”育人方式改革的大背景下，課堂教學思維和模式也在與時俱進，不斷創新，“教學解讀”以學生為核心，真正關注學生的核心素養提升，積極配合落實立德樹人的育人目標。隨著對“教學解讀”內涵的不斷完善和豐富，“教學解讀”理論體系也在逐步構建形成。“教學解讀”的主體性特征堅持以學生為核心要素，實現教師、學生、文本之間的雙向互動和有機結合成為整體，共同指向語文學科核心素養的培養。在進行教學解讀活動時，需要關注教師的專業素養，深挖文本的豐富意蘊，建立教學解讀有效的評價機制。概念的提出和理論的構建絕非易事，也并非一朝一夕可以完成，自王林老師提出“教學解讀”概念以來，仍然還在堅持對其進行豐富和完善，并將理論闡釋與教學實踐緊密結合，不斷提升“教學解讀”的理論深度和可操作性，希望真正給一線教學帶來新的活力。正如王林老師在書中所說：“我希望能夠吸納閱讀學、解釋學、語言學及現代文藝理論的研究成果來豐富‘教學解讀理論，為建設語文教學理論大廈添磚加瓦。”[10]“路漫漫其修遠兮”，筆者相信，會有更多志同道合的語文教育工作者看到“教學解讀”的價值，并與王林老師一同思考、研究、闡釋，為進一步豐富和完善“教學解讀”理論貢獻自己的力量。

參考文獻：

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[8]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：4.

[9]王林.在語言、結構、背景中探尋文本的意義——對《荷塘月色》的教學解讀[J].名作欣賞，2022（6）：118-122.

[10]王林.語文教學解讀論[M].安徽師范大學出版社，2022：316.

[基金資助：中國教育學會教育科研一般規劃課題“基于學生認知背景差異化發展的語文教學解讀的實踐研究”（課題編號：202231000202B）的階段性成果。]