轉化學習理論視角下輔導員“本領恐慌”的積極理解

摘 要：人們對高校輔導員“本領恐慌”的解讀往往忽視輔導員崗位的職業情感要求、輔導員職業知識和能力特征以及思想政治教育經驗的重要性，容易陷入迷思。在轉化學習理論視角下“本領恐慌”可以看成是輔導員愛崗敬業的情感展現，也是輔導員自主學習的表現以及輔導員將理論知識與實踐經驗深度結合進行批判性反思的體現。面對輔導員“本領恐慌”現象中隱藏的積極意涵，高校應在轉化學習理論視域下對輔導員能力學習機制進行構建，通過環境轉化、理論轉化、思維轉化實現輔導員能力進階。

關鍵詞：輔導員；本領恐慌；轉化學習理論；能力進階

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-9618（2024）04-0039-05

*基金項目：本文系2022年度山西省高等學校哲學社會科學研究項目（思想政治教育專項）“黨史教育融入師范生職業價值觀的路徑研究”（項目編號：2022zsszsx071）、2021年度山西省高等學校哲學社會科學研究項目（思想政治教育專項）“疫情防控常態化背景下大學生愛國主義教育路徑研究”（項目編號：2021zsszsx077）階段性成果。

高校輔導員是思政工作隊伍的骨干力量。隨著輔導員隊伍專業化、職業化、專家化發展的不斷深化，廣大輔導員的素質能力不斷提升，但在現實工作中，對標高校思想政治工作需求和青年大學生成長訴求，當前輔導員隊伍仍然面臨著“本領恐慌”的困境。我國已經有不少學者圍繞輔導員“本領恐慌”進行探討，這些討論大部分都是基于能力要求與崗位要求相對等這樣簡單的經驗假設而進行的消極解讀。但也有學者認為輔導員“要時刻保有‘本領恐慌’的憂患意識”，[1]這個觀點以唯物辯證的視角看待輔導員“本領恐慌”，具有積極意蘊。我們應嘗試改變對輔導員“本領恐慌”現象的負面解讀思路，從轉化學習理論角度，探討對高校輔導員“本領恐慌”的再認識以及輔導員提升能力的策略選擇。

一、輔導員“本領恐慌”的現象內涵和典型表現

“‘本領恐慌’是指在面對新形勢、新環境、新任務和新目標的挑戰時，因為自身素質不適應、知識和技能欠缺而產生的惶恐不安的情緒。”[2]輔導員的“本領恐慌”是指輔導員在工作中因缺乏新形勢下做好工作的本領而導致的恐慌情緒體驗。就此現象而言，輔導員的“本領恐慌”折射出輔導員距離職業能力要求存在差距、思想教育知識儲備匱乏以及處理應急事件方法使用不當等問題。

（一） 育人工作“不勝任”：距離輔導員職業能力標準存在差距

《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》（教育部令第43號）中將輔導員的主要工作職責歸納為九個方面，進一步明確了輔導員提升自身專業水平和職業能力的職責要求。輔導員應對照政策文件要求履職盡責，然而當前輔導員的職業勝任力離黨和國家要求還存在一定差距。有調研顯示相當一部分輔導員認為“輔導員是一項高強度、具有巨大挑戰性的精細化的育人工作”。[3]高標準的工作要求使得輔導員處于隨時準備解決學生中復雜問題的緊張狀態，育人工作實效無法完全達到預期，導致輔導員產生“本領恐慌”。

（二） 思想解惑存在“夾生”現象：思政教育知識儲備匱乏

主題班會、談心談話、社會實踐等教育方法是輔導員開展思想政治教育的重要方式和有利“武器”，然而在實際過程中卻存在輔導員對學生思想解惑不徹底的現象，不少輔導員感覺一番努力之后，大學生并沒有從思想深處完全接納教育內容。教育活動一旦形式化，其成效就無法落實，就會引發解決學生思想問題的“夾生”現象。從主觀方面看，這是因為輔導員在一定程度上存在思想政治教育知識儲備匱乏。輔導員開展思政教育實踐需要具備一定的理論知識，如果知識儲備不足，輔導員所主導的思想政治教育實踐也只能體現在形式上，不能真正解決學生思想問題。

（三） 應對校園危機事件存在“惶恐”心理：處理應急事件方法不當

近年來高校校園危機事件引起了社會的廣泛關注，也易引發輿論熱點甚至是輿情危機。有學者指出，“校園危機事件大大增加了高校輔導員的工作難度和工作壓力”，[4]應對校園危機事件時的“惶恐”也是輔導員“本領恐慌”的重要表現。校園危機事件的處理事關校園安全穩定和學生健康成長，工作難度較大，輔導員容易手足無措。但因職責所在，輔導員必須第一時間趕到一線把控局面并快速處置復雜問題，往往容易產生心理壓力，從而導致應對危機事件方法不當。由于方法使用不當，輔導員在面對校園突發危機事件時會表現出慌亂。

二、輔導員“本領恐慌”現象歸因的傳統誤區

不少學者在對輔導員“本領恐慌”的研究中，放大了外在環境對輔導員能力建設的影響，忽視了輔導員群體溝通交流理性對話的必要性、輔導員職業知識和能力特征以及思想政治教育經驗的重要性，陷入了“本領恐慌”的迷思。

（一） 被忽視的溝通合作：“一人多面”模式下的職責要求誤區

實現國家治理體系和治理能力現代化，要建設更加完善和強大的國家安全體系，高校輔導員制度應緊密契合國家治理現代化的實際需求。然而，將輔導員“本領恐慌”歸因于對輔導員工作職業要求過高有待商榷。輔導員九項工作職責已經成為一項系統性工程，這為輔導員工作提出了很高的標準。缺乏群體支持的“單打獨斗”容易使得輔導員產生職業倦怠，缺少溝通交流與思考，往往會陷入繁瑣的事務中。以溝通合作為基礎、以理性對話為主要途徑的群體成長以及運用群體力量分解個體職責壓力的路徑應成為輔導員發展趨勢。

（二） 被錯識的學習框架：體系單一認知下的思想政治教育知識要求誤區

學界將是否擁有足夠的思想政治教育知識認定為輔導員是否能深入開展思想政治教育的評判標準之一，于是，思想政治專業被認為是輔導員的對口專業，其他專業背景的輔導員都存在知識儲備上的先天缺陷。誠然，以思想政治專業知識儲備作為評判輔導員工作能力潛力的標準本身并無不妥，但僅以這一專業知識儲備定義輔導員能力并不適切。輔導員應該具備多學科知識背景，但輔導員對某一類知識要掌握到什么程度目前尚有爭論，輔導員對職業能力知識的涵蓋范圍與掌握程度認知尚不全面系統，這也導致了當下“高校輔導員職業的知識體系水平尚處于專業化程度較低的階段”。[5]做好大學生價值引領，應使大學生知其言更知其義，知其然更知其所以然，這需要輔導員靈活運用知識體系的豐富性，及時地“引導青年更加深入地理解理論背后的價值追求和情感溫度”。[6]

（三） 被遮蔽的內隱性條件：經驗不足導致的方法使用誤區

學界對于輔導員應對校園危機事件不力主要歸因于輔導員方法不當，然而這樣的判斷背后隱藏著輔導員具備應對危機事件經驗這樣的認知，事實卻并非如此。近年來，大量的碩（博）士生充實到輔導員隊伍中，使輔導員隊伍趨于年輕化。這些高學歷青年輔導員被寄予無師自通、自學成才的厚望，于是“招聘到位”與“工作到位”被畫上等號。“危機事件發生后要抓緊時間進行事態研判，研判的失誤是應急處置與救援工作最大的失誤。”[7]輔導員身處一線，是研判工作的主要力量，而研判到位需要大量的工作經驗支撐才有可能做到。但部分輔導員工作年限短，人生經歷比較單一，缺乏應對突發事件的能力，如若沒有相應的經驗，很難完成危機事件的應對任務。

三、轉化學習理論視域下對輔導員“本領恐慌”的積極理解

以往對輔導員“本領恐慌”的傳統歸因較為負面，難以激發輔導員能力進階的主動性。在終身學習的時代背景下，輔導員以學習作為提升職業核心競爭力的主要方式，這也使得輔導員對學習的理論基礎和學習方式產生了訴求，轉化學習理論就是其中的一種積極回應。該理論是麥基羅從成人學習本質的特性出發而提出的，是指“創設一定的條件，促使學習者對自己過去的經驗或者已經形成的意義結構進行批判性的反思，重構原有的經驗或意義結構，并在新環境中主動學習的過程”。[8]轉化學習理論能夠促使學習者關注個人能力發展，主動整合和運用可供給的學習資源來突破“本領恐慌”。

（一） 崗位情感狀態下的“本領恐慌”：輔導員對自我嚴格要求的表現

轉化學習理論視域下，輔導員的“本領恐慌”是個人自我嚴格要求的表現。在進入職業角色后，輔導員期望快速成長為專業化、職業化甚至專家型輔導員，但在實操中往往發現其能力在短期內無法全方位提升到位。在轉化學習理論視角下，麥基羅將轉化學習的形成過程劃分為觸發事件、質疑假設、理性對話與認知轉化四個階段，當學習者遭遇一個迷惘的困境，并對自己能力薄弱感到內疚、愧疚以及焦慮時，就會開啟觸發事件階段。輔導員因發覺現實工作的難度與個人預期有落差，產生自我質疑，表面看是受困于“本領恐慌”，但實際上也在逐步進入轉化學習的觸發事件階段。另外，強烈的事業心和責任感也是高校輔導員在觸發事件階段后能夠反思質疑并進行認識轉化的重要條件，現實中也正是因為有強烈的事業心和責任感，輔導員才對工作能力有著較高的期許和要求，才能在此基礎上進入轉化學習階段。

（二） 崗位知識體系建構下的“本領恐慌”：觀念轉化中自主學習的表現

轉化學習理論視域下，輔導員的“本領恐慌”是自主學習的表現，它能夠幫助輔導員正視自我做好本職工作的樸素愿望，從而在工作實踐中開展自主學習。在轉化學習理論中，學習者必須自主地發現和轉換復雜信息，用已有的規則檢驗新信息，當舊規則不再適用時對其進行調整。輔導員職業發展至今，已逐步顯現出職業所具有的相對獨立和龐大的知識體系。一名輔導員在職業發展中，應該經歷從0到1的崗位特有知識體系的建構階段，這個階段有賴大量的時間和實踐積累。許多輔導員是到崗之后才開始構建職業知識體系。當輔導員履職中發現已有知識結構無法回應當下問題，便產生“本領恐慌”，對已有知識結構產生懷疑反思，遂開始進入到轉化學習理論的第二個階段，這是輔導員在職業進階中自主學習的必經之路。

（三） 理論聯系實際下的“本領恐慌”：知行合一中批判性反思的體現

實踐是檢驗真理的唯一標準，轉化學習理論視域下，輔導員在不斷融合理論知識與實踐經驗。當輔導員意識到工作經驗的積累對校園危機事件應對的重要性后，應對校園危機事件經歷就是其成長學習的過程。經驗是學習的必要條件，“對已有經驗的批判性反思是轉化學習形成的根本動力”。[9]輔導員在應對校園危機事件中要強化理論知識與實踐經驗深度結合的能力，從突發事件個案中，梳理問題從發生到解決整個過程中各個“關鍵點”。在校園危機事件應對中感受到的“本領恐慌”，實際上是輔導員個人發覺所掌握的理論與實踐中的工作方法脫節所導致的。輔導員應重視案例學習，結合經驗和理論進行批判性反思，模擬危機事件的個性化處理流程，為未來危機事件處理作出預案。輔導員“本領恐慌”是在重視個體經驗基礎上，開啟批判性反思的結果，輔導員在反思后，為尋求解決問題的方法，便自然與他人進行辯證，在理性對話過程中，會促進認識轉化，由此開始進入到轉化理論學習的第三、四階段，將理論知識與實踐經驗相結合并運用于工作中。

四、能力進階：轉化學習理論視域下輔導員學習機制構建

轉化學習理論是指導輔導員在職業發展階段實現個人能力進階的理論依據。在該理論中輔導員需要依靠轉化學習理論積極推動環境轉化、主動進行理論轉化、自覺踐行思維轉化，從而實現能力進階。

（一） 環境轉化：為輔導員創造良好的轉化學習氛圍

轉化學習的發生是需要條件的，條件有內部條件和外部條件兩個類型。內部條件是指學習者個人所具備的條件，外部條件則是指學習者與他人的互動或者來自外界的支持。雖然說能夠推進轉化學習發生的根本因素是內部條件，但良好的外部條件會對促進轉化學習發揮更重要的影響，因此高校應為輔導員創造良好的轉化學習外部條件。

一是開展結構化培訓。高校應為輔導員開展分層分類的結構化培訓，結構化培訓可以促進輔導員以某一邏輯為主線，由淺入深地接受培訓內容，掌握某方面的整體性知識。學校可根據輔導員的知識背景、從業年限、研究方向等進行分層分類培訓。二是組建輔導員團隊。“轉化學習的過程是共享的，轉化學習的發生需要關系密切的人、理性對話、較長期的鼓勵和反饋等外部條件。”[10]高校應為輔導員組建合適的團隊，團隊中的輔導員可在理性對話氛圍中激烈討論，在批判性反思前提下科學質疑，促使新觀點在思維碰撞中誕生、新的意義結構在辯論中構建。三是為輔導員創設快速成長的環境。轉化學習具備長期性和動態性的特點，這就要求輔導員具備克服學習困難的韌勁，同時高校也應努力營造長期適宜開展轉化學習的環境。輔導員的成長有賴高校的培養，高校應努力運用多種方式培養輔導員，將轉化學習理論融入輔導員成長之路，激發其能力提升的動力。

（二） 理論轉化：強化輔導員職業能力素質和動力

轉化學習理論作為成人教育研究的理論依據之一，隱含了“持續學習”“在職學習”的觀念。輔導員應秉持“學習型”人才成長發展觀念，自律自覺堅持學習。作為高校思想政治工作者，政治上的堅定源于理論上的清醒。持續學習可以提高理論水平，從而幫助輔導員保持清醒的政治認知。輔導員的理論轉化是從經驗總結到理論升華的關鍵一步，不僅可以促進輔導員對于自我職業身份認同感進一步加深，還可以激發輔導員主動開展轉化學習。

一是主動探尋知識邊界。“學習的過程是個體積極主動去完善自身認識結構從而建構新的意義圖式的過程。”[11]因職業知識體系龐大，輔導員要勇于直面知識盲區，應用多種方式探查個人知識邊界。在此過程中，輔導員逐漸擺脫被動接受的慣性依賴，實現個性化知識版圖的構建。二是主動將經驗升華為理論。在遇到特殊案例時，輔導員應當將其作為生動教材，抱著學習的心態跟進案例解決全過程，將案例學習作為自助式學習工具，在分析案例過程中生成本領，以學破題。誠然有些案例可能不具備典型性，但大量的案例學習可以大幅提高典型案例學習的效率和效果。對于輔導員工作來說，案例學習可以強化輔導員對案例本質的分析與思想政治教育規律的把握，便于輔導員主動將學習經驗總結升華為理論認識，再依靠理論解析新問題，形成轉化學習的良性循環。三是開展主動調研。評判學習結果的標準在轉化學習過程中被重新定義，能否在工作環境中發現問題成為檢驗輔導員能否突破“本領恐慌”的新標準。堅持問題導向是輔導員主動進行轉化學習的根本方法。尋找問題最快的方式是調研，并且“問題意識應當是貫穿調查研究全過程”。[12]輔導員通過調研梳理現存問題，可以以問題為導向在轉化學習中迅速進入觸發事件階段，查找學習疑點，補齊理論缺口，完成理論轉化，促進育人質量提升。

（三） 思維轉化：進行批判性深刻反思

在轉化學習理論中，質疑假設后的批判性反思是轉化的核心環節。馬克思主義的批判性是馬克思主義理論品格的集中體現。輔導員不論作為馬克思主義的“傳道者”還是轉化學習理論的實踐者，在工作中均應積極開展轉化學習并注重開展批判性反思。

一是重視經驗積累。經驗是成人轉化學習的重要知識來源，也是開展批判性反思的基礎。成人的經驗更為豐富，其經驗體系更加完善，經驗結構更加穩定，因而必須重視經驗在成人學習過程中的作用。經驗來自于豐富的實踐，但實踐的積累并非必然能夠獲得經驗，輔導員在工作中要養成積極獲取經驗的意識，并將其貫穿在日常實踐中。二是重構意義結構。轉化學習是針對意義結構的深刻變化，而實現意義結構改變的核心方法是批判性反思。當輔導員陷入能力困境，原有的意義結構被質疑，這時就需要以批判性態度反觀當下境遇與自身能力。輔導員應嘗試將新的認知和技能融入原來的意義結構中，轉化為能掌握、可運用的本領。輔導員可以采取多種方式，定期總結和反思工作，不斷深入思考并提煉規律，理順進行批判性反思的思路。三是驗證學習結果。將批判性反思得出的結論與實踐中積累的新觀點感悟互為驗證并融合使用，就是在嘗試完成一次轉化學習過程的閉環。輔導員可以將新方案實施于當下困境，檢驗新本領是否適用，直到得出適用的創新策略。如果該策略適用，輔導員就可以將該策略融入個人意義結構中，成為技能。輔導員在解鎖新技能時，也要循序漸進，跟隨環境變化微調方向與力度，順暢完成轉化學習，突破“本領恐慌”。

綜上所述，多數輔導員能夠意識到“本領恐慌”，這本身就是一個積極信號。將輔導員“本領恐慌”定位在輔導員隊伍建設發展的新背景下，高校應對輔導員“本領恐慌”進行積極思考，探討輔導員職業素養能力培養和強化的具體路徑，積極引導輔導員提升能力素養、完成能力進階，切實走出“本領恐慌”的困境，以扎實的理論基礎、豐富的知識儲備、過硬的育人本領落實好鑄魂育人的職責使命，不斷深化自身的專業化、職業化、專家化建設。

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（責任編輯：田丹丹）