數智時代思政課教師主體性的理論反思與路徑重構

［收稿日期］2024-04-01

［基金項目］上海市教育科學研究項目“以智慧思政平臺創新高校思想政治理論課信息化改革研究”（項目編號：2023ZSS012）。

［作者簡介］葛通（2000-），男，江蘇宿遷人，上海財經大學馬克思主義學院碩士生；主要研究方向：數智時代馬克思主義理論。劉洋（1988-），男，安徽蕪湖人，博士，上海財經大學馬克思主義學院副院長、教授、博士生導師；主要研究方向：馬克思主義理論、思想政治教育與教學。

［摘" 要］發揮思政課教師主體性是落實高校思政課立德樹人根本任務的關鍵。由于思政課本身的特殊作用和關鍵地位，思政課教師主體性包含“教師主體性”這一概念的同時具備特有內容。思政課教師主體性主要包括目的性、主導性、主動性、積極性、創造性5個方面，并均具有豐富內涵。然而，結合數智時代的現實科技圖景，人工智能、虛擬實踐等技術的快速發展為教師教研創新提供驅動力的同時，也對實現思政課教師主體性的5個方面造成了掣肘與侵蝕。在智能化時代，思政課教師亟須通過靈活實現知行合一課程形式、研究把握受教育者發展背景、整體建構思政話語自主體系、辯證看待人技間對象性關系、立體培養思政課教師綜合素養等，重構思政課教師主體性的實現路徑，使科技發展真正轉化為促進思政課提質增效的積極力量。

［關鍵詞］教師主體性；數智時代；思想政治理論課；思政話語自主體系

［中圖分類號］G641" ［文獻標識碼］A" ［文章編號］1005-5843（2024）04-0058-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.04.009

當今時代“數字化（Digitization）”正在朝著“數智化（Digital intelligence）”的方向發展，使數字化人造物逐漸具備了一定的思維能力，尤其是人工智能的應用，開始對人類的生產形態和勞動崗位產生了沖擊。在此過程中，思政課教師的崗位同樣也面臨著挑戰。思政課教師肩負著為學生“系好人生第一粒扣子”的使命，“在廣大的教師群體中，思政課教師因其所肩負的思政課教育教學基本職責而具有非常特殊的重要地位和作用”［1］。習近平總書記在“3·18”重要講話中特別指出：“辦好思想政治理論課關鍵在教師，關鍵在發揮教師的積極性、主動性、創造性。”［2］因此，面對日新月異的科技環境，思政課教師最重要的就是發揮其主體性，落實立德樹人的根本任務。

一、思政課教師主體性的理論探賾

20世紀80年代，教育專家顧明遠教授提出“學生既是教育的客體又是教育的主體”的重要觀點，學界由此形成了學生主體的教育思想［3］。但在這一過程中，教師的主體性卻遭到了忽視與遮蔽——教師在時代變遷中愈加難以自為發展。鑒于思政課在教育體系中的特殊作用，這一問題在思政課教師身上尤為突出。對于思政課來說，確立學生的主體地位、發揮學生的主體性并不排斥教師的主體性，不僅如此，教師主體性更是充分發揮主導作用的前提，是學生得以學之有益而心悅誠服的基礎。因此，要保持思政課教師的思想引領作用，首先需要明確思政課教師主體性的概念內涵，從理論基礎上超越教師“被發展”的“工具化”狀態［4］。

（一）教師主體性的研究脈絡

“思政課教師主體性”這一概念是“教師主體性”概念的延伸，其內涵包含“教師主體性”的同時又具有一定的特殊性，因此，厘清“教師主體性”的研究脈絡可以更好地理解“思政課教師主體性”概念的內涵。根據對權威期刊相關文獻文本的研讀與分類，可以歸納總結出“教師主體性”研究發展的3個階段。

第一，“主客二元”思維下的教師主體性遮蔽階段。由于我國的主體性教育運動的初期秉持著師生“主客二元”的思維模式，使得教育主體性的“結構性換位”存在著一定的“矯枉過正”，導致在強調學生主體性的同時教師主體性遭到了遮蔽。在此背景之下，有學者提出雙主體說、復合主客體說、主導主體說、動態主客體說、超越主客體說等觀點。其中，有學者指出了這種“主客二元”視角的弊端，主張用馬克思主義的“對象性存在”的觀點來理解教育主體。“教學活動是教師和學生雙方共同進行的對象化活動，需要發揮師生雙方的主體性。”［5］“按照馬克思‘作為認識世界和改造世界的主體，是現實的人和現實的人類’的觀點，對教育認識和實踐活動來說，其主體當然就是現實地活動著的發出教和學行為的教師和學生。”［6］不過，總的來說，在這一階段關于教師主體性問題的討論和研究是極大讓位于學生主體性的，并在教育實踐過程中體現為一定的負面效應。

第二，教師主體性初步探索階段。在新世紀第一個十年，隨著我國專業學科制度和師范生教育體系的不斷完善，教師主體性的研究也得到了初步推進。朱旭東認為，主體性作為教師專業發展的重要組成部分受到了關注［7］。在此階段，不同學者對教師主體性的概念、特征、價值以及相應的實踐策略做出了理論努力。劉凱認為，在制約教師專業化發展的多種因素中主體性的覺醒是其內在因素［8］。趙雙玉、王升認為，教師主體性有自給性、自為性、創造性的特點，同時，教學藝術形成自覺是教師主體性的重要表現［9］。薛正斌認為，教師自主發展是反思的前提和基礎，是推動教師專業化的根本動力［10］。胡芳則從知識觀轉型的角度對教師的主體性回歸作了闡釋［11］。然而，從教師主體性的“被遮蔽”到“去蔽”的過程中，不同學者之間往往難以達成共識。新的時代環境催生新的教育理念，如何從理論基礎建構的角度闡發教師主體性以應對教育實踐中的新變化、新矛盾已成為一個亟需討論的關鍵問題。

第三，教師主體性復歸階段。教師主體性的復歸是主體性教育實踐向縱深推進的必然結果，正如有學者所言，“同學生主體性發展一樣，教師主體性發展也應是主體教育的重要主題。如今這一主題的實現困境重重，必要的關注和探索并不充足”［12］。問題的生發帶動研究的進步，在教師主體性復歸階段，研究的概貌發生了巨大變化，主要展現出4個趨勢：一是教師主體性的塑造進一步向使教師成為研究者的方向轉進；二是強調教師主體性應當從抽象的理論探討轉向理論與實踐相結合，更注重從教學實踐得出具體結論;三是從單純地“群體式”教師主體性研究深化為“個體式”教師主體性研究；四是從科技融合、主體間性、自主知識體系建設等角度對教師主體性的范疇進行拓展。

（二）思政課教師主體性的概念廓清

“思政課教師主體性”是在“教師主體性”的基礎上提出的，并具有更加豐富的內涵，這是由于思政課本身具有特殊作用和關鍵地位，正如習近平總書記所說，“當前形勢下，辦好思政課，要放在世界百年未有之大變局、黨和國家事業發展全局中來看待，要從堅持和發展中國特色社會主義、建設社會主義現代化強國、實現中華民族偉大復興的高度來對待”［13］。結合教師主體性的理論梳理與思政課本身的特點，可以得到“思政課教師主體性”的5個主要方面，即目的性、主導性、主動性、積極性與創造性。

第一，思政課教師主體性首先體現為目的性。所謂目的性，就是在進行思政課教學時必須貫徹《高等學校課程思政建設指導綱要》所指出的“推進習近平新時代中國特色社會主義思想進教材進課堂進頭腦”“培育和踐行社會主義核心價值觀”“加強中華優秀傳統文化教育”“深入開展憲法法治教育”“深化職業理想和職業道德教育”等5方面目的，而貫穿其中的根本要求又可以概括為堅持理論與實踐相結合。結合當前中國實際，就是要堅持把馬克思主義的科學理論轉化為受教育者的行動指南，并推動他們的實踐融入建設社會主義現代化強國之中，以中國式現代化推動實現中華民族偉大復興。

第二，思政課教師的主體性的關鍵體現為主導性。所謂主導性，一方面是指思政課教師作為教育教學的責任主體，必須進行教學活動的組織與開展；另一方面是指思政課具有意識形態性，必須堅持灌輸性與啟發性的統一。目前，百年未有之大變局正向縱深演進，資本主義意識形態在世界范圍內仍占有主導地位。受教育者思想行為建構不僅具有全球化背景，也面對著數字媒介的裹挾。思政課教師對此有義務正確運用中國化、時代化的馬克思主義回答其中的疑問，從而實現對學生發展方向與進步路徑的指導與疏通，幫助受教育者建立思想基礎，即形成正確、合理并與真善美價值目標相契合的理想信念、身份認同、道德指引。

第三，思政課教師的主體性充分體現為主動性。“主動性”是相較于“被動性”而言的，思政課教師不能成為“被動性”的教學工具等待問題的出現或按部就班地進行知識傳輸。思政課教師不僅是知識的傳授者，也是價值的傳播者、理論的研究者、時代問題的回應者，承擔著職業責任與社會責任。這決定了思政課教師必須始終秉持問題意識、問題導向，主動地去關注、研究時事焦點。不僅如此，思政課教師既要主動發現問題，更要有能力回應問題。所以，思政課教師應當具備豐富的理論知識和高效的思維方法，善于將前沿話題、民生熱點、國際焦點融入思政課的教學之中，并以馬克思主義理論為引領分析問題、解決問題。

第四，思政課教師的主體性必須體現為積極性。積極性體現為一種由理論自信、學科自信、教學自信等復合而成的職業自信，是不經外力就能夠自覺活動的職業狀態。有學者指出，目前的思政課教育存在著一定的“泛化”“淡化”“矮化”“丑化”的傾向［14］，思政課教師存在著理論不自信與職業角色期待不足等問題［15］。

習近平總書記強調：“辦好思政課，有不少問題需要解決，但最重要的是解決好信心問題。

‘欲人勿疑，必先自信’，思政課教師本身都不信，還怎么教學生？”［16］思政課教師應充分意識到思政課教師的光榮使命與不可替代性，認識到在中國特色社會主義理論的成功實踐、習近平新時代中國特色社會主義思想的科學指引、馬克思主義理論的科學發展等條件下，思政課教師大有空間、大有前景展現自身精神風貌，實現理想信念。

第五，思政課教師的主體性同時體現為創造性。所謂創造性，就是一種自為性，是思政課教師在教學活動中進行主動創造、自我生成的特質。思政課教師不能單純地處于為他性狀態，將既定的話語、方法、理論作為教條。不僅如此，思政課的理論基礎是與時俱進的馬克思主義理論，對于隨著時代變遷帶來的新問題，必須不斷進行理論話語向現實話語的轉換，實現教學內容與形式的守正創新，從而在不同的情境之下激發學生的熱情與興趣、激活學生的靈感與思路，讓學生能夠在新知新解中“沿著求真理、悟道理、明事理的方向前進”［17］。

二、數智時代下發揮思政課教師主體性的困境與挑戰

在思政課教育教學中，科學技術主要對3個方面發揮著作用，分別是教育者、受教育者與教育環境（教育環境則又分為宏觀的社會環境與微觀的課堂環境）。在數智時代，以ChatGPT、機器學習和元宇宙為代表的新興技術對以上3個方面從被動性作用轉化為主動性作用，甚至達到了強勢干預與全程塑造的地步，使思政課教師主體性的發揮面臨著困境與挑戰。概言之，科技對思政課教師主體性的5個方面均造成了掣肘與侵蝕，使得思政課教師的目的性迷失、主導性弱化、主動性消解、積極性挫傷、創造性不足，深刻影響了思政課的教學成效。

（一）目的性迷失：教育形式的虛實轉換浸沒實踐旨歸

數智時代的科技革命在教學課堂中引起的最顯著變化就是將許多現實場景、實驗過程具象化于可互動的電子設備之中，將教育教學轉變為數字化、集約化、直觀化的虛擬實踐，具備場景廣泛、方式靈活等優勢。數字技術的發展為思政課教師講清理論、闡明問題創造了條件，但快速膨脹、急速更新的虛擬空間也反過來對思政課教師提出了更高要求。如果能夠運用虛擬空間提高學生思維能力和社會實踐能力，那么它就成為思政課的推動力；反之，就會成為思政課的阻礙。這種矛盾性來自思政課宗旨與虛擬實踐之間的張力。一方面，思政課的內容根源于現實實踐，其目的在于以知識理論介入實踐過程；另一方面，虛擬空間的規律不僅不同于現實世界，而且要以現實為基礎才能夠存在，所以處于虛擬空間中的行為與效果并不能代替現實而作為思政課的目標。在今天，利用虛擬現實進行思政課教學已成為普遍手段，教師與學生的注意力和行為已然頻繁往返于虛實兩端。然而，思政課教師的目的性在其中卻出現了迷失，表現為教師“流連于”虛擬空間而忘卻思政課的實踐旨歸，片面強調虛擬實踐而忽視理論聯系實際。例如，課堂教學任務變成了單純做幻燈片展示、課上觀摩的視頻與教學目標無關或與當下社會現實脫節等。長此以往，極易加深學生對思政課理論的迷失感和教條主義傾向，并削弱學生的現實感知力。

（二）主導性弱化：受教育者的多元發展反叛一元主導

數智時代的科技革命改變了受教育者與外界環境的互動方式，深刻地影響其思維方式與行為模式，使受教育者在數智時代處于多元發展狀態，但是這種變化實質上與思政課教師的主導性發生了矛盾。思政課教師的主導性要求啟發式教育與灌輸式教育并存，將多元化個體統攝到統一性教學課堂中來。而與之相對，受教育者不僅個體之間差異逐漸增大，而且個體內部也可能存在多重認知結構，這與強調一元主導的意識形態教育呈對立姿態。首先，受教育者在數字網絡環境中大量接受后現代主義思維方式，形成了先驗的、去中心化的解構主義思維傾向，自發對思政課“一元化”宏大敘事方式產生懷疑乃至反叛。其次，數智時代出現了多樣化的教育教學平臺，形成了課堂以外的學習場域，受教育者的認知來源愈加多元化，消解思政課教師在有限課堂內塑造起來的權威地位。最后，受科技環境影響，受教育者存在注意力分散、信息繭房、感官刺激偏好等問題，這些問題逐漸轉化為師生間價值觀鴻溝與認知藩籬。而與此同時，思政課教師對于受教育者具體情況的跟蹤了解存在缺失，導致其理論解釋和思想指引的實效性不足，難以實現自身在有限課堂內的主導地位。

（三）主動性消解：社會思潮的紛繁復雜重塑教育環境

社會思潮也被稱為“前意識形態”，它在社會歷史領域處于統治地位以前，一直在外圍地帶競相活躍著，力求贏得話語權［18］。數智時代新媒體推動著社會思潮快速涌動，經由數字平臺快速傳播，能夠極快地接觸到終端用戶。數智時代思政課所面臨的外部環境一大重要特征，就是社會思潮的紛繁復雜，這正成為消解思政課教師主動性的外部動因。首先，各類社會思潮引領或創設的文化產品、娛樂方式極大地占據了受教育者的業余時間，擠壓了思想教育發揮作用的空間。其次，數字平臺為社會思潮孵化為意識形態提供了合適場所，形成了一定規模的意見群體和具有導向作用的意見領袖，并深刻改變著受教育者的思想立場與思維方式。最后，社會思潮的傳播方式產生極大變革，不僅套用了更加符合青年認知、審美與立場的話語體系與表現方式，而且一定程度上可以從不同層面解釋世界、回應問題，因而具有極大的迷惑性。然而，在社會思潮快速流轉之中，一些思政課教師的問題意識與教育責任意識存在缺失；或雖具備問題意識，但因研究水平、理論深度不夠而難以進行有效回應，甚至有一定的話語體系混亂、政治立場不夠明確的問題。

（四）積極性挫傷：數字技術的深度介入降格教育身份

以ChatGPT為代表的人工智能，已經逐漸具備類似于人類的語言生成與學習能力，基于高效的數據模型和龐大的數據庫加持，相較于言傳身教的思政課教師具有許多優勢。例如可以快速實現龐大的知識庫共享與輸出、具備快速學習和迭代能力以及其成本十分低廉等，這使得數字技術本身作為教育領域中的工具性客體，卻存在著“主體化”的趨勢。機器人“超人化”發展的時代，尤其是擬人機器人、反思性智能機器人即將誕生的時代，教師的更多職能會被機器人所取代［19］。這在客觀上促使思政課教師產生對自我身份、地位、作用的迷失感，進而使思政課教師的積極性受到了挫傷。首先，從教學過程上看，思政課教師直接主導或參與的教學部分愈加變少，甚至一些環節轉變為直接依靠人工智能與受教育者互動，進而反過來壓縮教師自我實現的空間，降低思政課教師的發展活力。其次，從教學職能上看，思政課教師為了實現課堂的多樣性、豐富性，需要頻繁地運用智能化教具，這背后承載著更大的學習成本，大大地提高了思政課教師的教學壓力。最后，從教師崗位本身看，人工智能的進步及其普遍化會使其價格逐漸降低，相較于思政課教師將具有極大的成本優勢，這會使思政課教師在比較與競爭中產生被替代的職業焦慮與自我價值貶低的挫敗感。

（五）創造性不足：媒介內容的過度使用催生路徑依賴

媒介技術的革命，使信息內容迎來了全民共創的時代，思政課教師也必然需要運用技術革命所帶來的成果以輔助教學，例如采用網絡圖片、視頻、幻燈片模板素材，以及學習不同的演示模式等。但許多思政課教師因此卻產生了路徑依賴，作為教學工具的媒介內容反過來主宰著思政課教師的思維方式與教學習慣，干擾思政課教師的自主探索與學科研究，阻礙了思政課本身的創新創造。在目前的思政課教學過程中，思政課教師中存在著利用媒介內容替自己“說話”“評價”乃至“教育”的問題，一旦缺少媒介內容的使用，課程的推進似乎就成為一種困難。這使得教學過程的核心往往既不是教師也不是學生，而是客觀存在著的媒介內容。不僅如此，一些思政課教師推進課堂依賴于傳播媒介所提供的新聞資訊、時事熱點，而其中許多觀點看法來自非官方的自媒體、營銷號，這些媒介內容本身的有效性和客觀性存疑，其中的思想性、批判性更是不足。媒介內容在課堂上的豐富展現，反過來壓縮了教師與學生自我探索與思維碰撞的空間與時間，壓抑了思政課本身在不斷地應用實踐中創新發展的源動力。

三、數智時代實現思政課教師主體性的路徑重構

數智時代的技術環境拉寬了“數字世界”與現實世界的界限，拓展了受教育者的獨立學習的限閾，也同時拔高了思政課教師發揮主體性的要求。原本作為教具輔助存在的數字技術不應當再被視為一種外置于教師與學生的客觀中介，而更應在思想政治教育的整體過程中被視作一種常存并施效的“技術力量”。這要求思政課教師要時刻保持對這種“技術力量”的辯證審視與積極運用，探索思政課教師主體性新的實現路徑。

（一）通過靈活實現知行合一課程形式以服務目的性

習近平總書記針對青年大學生的發展指出：“道不可坐論，德不能空談。于實處用力，從知行合一上下功夫。”［20］堅持實踐第一、倡導知行合一，是新時代高校思政課實踐育人的根本遵循，同樣也是數智時代思政課教師實現目的性的根本途徑。針對數智時代虛擬實踐對于思政課程實施形式的巨大改變，堅持實踐第一就是要求思政課教師在以虛擬實踐的方式推動學生認知拓展的過程中，始終堅持實踐是認識的來源、目的和檢驗真理的唯一標準，不僅不因客觀技術環境的變化而忘卻實踐旨歸，而且通過靈活實現知行合一課程形式做到以知促行、以行促知則是首要途徑。所謂靈活實現知行合一課程形式，就是在“三全育人”綜合改革工作的總體目標指引下，積極結合社會、學校力量，推動思政課課程的實踐化。其主要包括：教學內容引入勞動教育、社會實踐以及其他實踐操作活動；教學形式從空間層面拓展到全社會各行業層面，帶動學生體察基層實際；在時間層面進行優化，化整為零，提高實踐教學的影響力和有效性；考評體制增設實踐欄目與鼓勵機制；等等。而對于具體的課堂教學來說，為了從中更好地促進思政課教師保持實踐目的性，應當結合互聯網新技術特點，通過合理辨別虛實空間各自優勢，加強思政課教師線上線下混合式教學培訓，并為思政課教師進入高科技產業進行觀摩、學習、研究開辟渠道。此外，還要增進思政課教師對于現實實踐，尤其是中國式現代化宏觀實踐進程的深入思考，并將其轉化為思政課課堂本身的立體性、全面性、深刻性，最終培育青年大學生學思漸悟、勤學尚行的優良品格。

（二）通過研究把握受教育者發展背景以加強主導性

為了加強思政課教師的思想主導性，應當充分發揮思政課內容與形式的與時俱進本質特征，轉換思政課的實現方式、輸出形式，積極將思政課教師的能動活動與受教育者的多元發展現狀與趨勢結合起來，特別是要注重調研受教育者身處的技術環境。從現實情況來說，受教育者已經形成了新的信息獲取方式與人機交互方式，認知世界的場域由“線上+線下”“數字虛擬空間+現實物理空間”交織構成，主要途徑依賴互聯網、社交媒體與大數據推送。其中，受教育者可接觸的學習渠道、文化產品、社交方式、娛樂活動等均發生巨大變化。但是，目前由思政課教師所主導的相關調查研究仍存不足，并常常伴隨一種外在評價、消極批駁的傾向，并且，相應的教學模式探索也缺少與受教育者的溝通，這導致了思政課思想引導與行為糾偏的作用趨于弱化。為了擺脫這種現實情況與既有路徑之間的對立，從本質上加強思政課教師主導性，就必須自覺加強對受教育者數字化、多元化發展情況的調查研究，深刻把握數智時代下受教育者新的技術環境情況，并積極將研究結論與成果轉化為思政課教學方式。除此以外，更要嘗試用學生所采用的新型方式理解世界，從而在這一過程中增進師生之間認同感、親密感、平等感。例如，思政課教師面對受教育者逐漸深化的后現代主義的思維方式，應當加強與受教育者的平等交流、理性討論，不僅要對這些思維方式進行概念厘清、源頭探尋、脈絡梳理、效果歸因，而且應當及時用馬克思主義世界觀、方法論加以解釋與批判。一方面提高受教育者的知識積累；另一方面促進受教育者自覺建構起馬克思主義認識世界、改造世界的思維方法，最終在師生良性互動中使思政課教師主導性穩態實現。

（三）通過整體建構思政話語自主體系以把握主動性

數智時代下思政課教師難以充分發揮其主動性的客觀原因是社會思潮的紛繁復雜，以及這些思潮往往因為更為貼近青少年認知形式、思維習慣、興趣愛好而更易被受教育者接受。針對這一變化，思政課教師應當通過整體建構思政話語自主體系，以把握回應各類社會思潮的主動性。思政課教師不僅是教育者，更是研究者所必須研究的，就是如何推進馬克思主義理論的中國化、時代化、大眾化，而建構起思政課話語自主體系則是其中的關鍵之策。思政課話語自主體系是指由思政課教師為主體建立、創新、發展的馬克思主義理論輸出與轉化體系，其中的概念與觀點能夠形成邏輯閉環，在倡導共產主義理想信念中充分結合中國具體實際，同時也要符合受教育者的現有認知形式。這需要思政課教師投入足夠的時間與精力，增強思想理論話語在青年群體中的適應力、解釋力、說服力。而從具體的課堂教學來說，不論是源于電子游戲的實時互動新方式，還是誕生在社交平臺的新語言，都可以成為思政課教師探討的新對象、思政課教學所用的新素材以及增強思政課吸引力的新形式。習近平總書記指出：“很多人特別是年輕人基本不看主流媒體，大部分信息都從網上獲取。必須正視這個事實，加大力量投入，盡快掌握這個輿論戰場上的主動權，不能被邊緣化了。”［21］面對生發于多樣媒介平臺的新思潮，思政課教師要做的并不是以不變應萬變，而是在與思潮對話中積極求變，變的方向則是使理論讓學生聽了能動、聽了有效、聽了會做，從而在虛無主義泛濫、娛樂文化膨脹的今天，積極解決受教育者人生方向與奮斗目標的問題。在此基礎之上，思政課教師也應立足前沿，擔當起意識形態斗爭主體責任，使思政課話語自主體系在教學課堂以外發揮作用，在對各類社會思潮的回應和競爭中塑造主動闡釋力、主動批判力、主動創新力。

（四）通過辯證看待人技間對象性關系以提高積極性

數字技術的快速發展使數字化教具逐漸“主體化”，給思政課教師帶來了被壓制乃至被取代的極大焦慮感。但是從根本上來說，這種焦慮本是源自思政課教師隊伍中的理論不自信、學科不自信、身份不自信與能力不自信，這些不自信又根源于對人技間對象性關系認識的缺失。在認識數字化工具的過程中，人們往往自發認為過于智能化的科技會反過來宰制人類自身，因而表現出一種人類與非生命體主客關系顛倒的焦慮和恐懼。馬克思在分析大機器生產中指出：“它們是人的產業勞動的產物，是轉化為人的意志駕馭自然界的器官或者說在自然界實現人的意志的器官的自然物質。它們是人的手創造出來的人腦的器官，是對象化的知識力量。”［22］因此，科技本身是人類對象化活動的產物，是人與自然關系之間的新拓展。雖然今天的人工智能相較于19世紀的機器開始具備了一定自主處理信息的功能，表現出了類人化甚至超人化的思維能力，但本質上仍然只是人類智能的延伸。人們可能會因為科技的快速發展而面臨時代性的問題并產生焦慮與恐慌，但這只是認知不夠、研究不足、實踐不充分而導致的。在經過長期發展后，人們在技術層面、思想層面再到制度層面都將得到成長，因此這些問題必然得到歷史性的解決。所以，若想重新建立起思政課教師積極性，首先應當加強思政課教師的辯證思維訓練，從馬克思主義理論中的主客對象性關系角度來理解客觀發展的科技以及人技關系之變革。此外，還需在提升職業認同感的同時積極將前沿科技納入思政課研究范疇之內。也就是說，既要充分、自覺、完整認識思政課教師的光榮使命和不可取代的關鍵地位，實現個體價值與職業信念、社會責任的融通，也要擁抱新技術、新發明、新理念，將提升對數字化工具的認知能力、使用水平作為常態化活動，在終身學習中提升科技把握力與專業自信心。

（五）通過立體培養思政教師綜合素養以激活創造性

“創造性是高校思政課的本質特征和基本要求。”［23］在技術增智的背景之下，思政課教師的創造性是超越智能化機器的關鍵品格，而激活思政課教師的創造性則需要“立體化”培養其綜合素養。這是因為創造性本是教師專業化發展中的高級品格，沒有綜合素養加持，這種創造性便成為無源之水、無本之木，也難以在技術工具的大量應用之中消除自發的路徑依賴。而立體培養思政課教師綜合素養首先是要增強原著素養。因為，馬克思主義經典著作是思政課所教授的基本原理的生長土地，最生動地體現了馬克思主義理論的科學性與革命性。它不僅為思政課教師提供審視與批判科技發展的正確方法，也能夠為合理運用科技成果提供路徑參考。而且，從原著中了解并學習革命導師如何與時俱進地發展理論、推進革命，如何在時代動蕩與變革之中窺探歷史命運，也可以幫助思政課教師在新的時代變革中更好地推進教學實踐。其次，還要培養思政課教師與時俱進的學習方式和對于新事物的長期好奇心。思政課教師是學童之心與人師之能有機結合的成長性主體，因此必須養成多種渠道獲取知識內容、學習思維方法的習慣，從而在貫通集體與個人、國際與國內、歷史與現實、社會科學與自然科學中提升認知水平和視野廣度。最后，也是必不可少的，就是必須把增進思政課教師協作素養當作常態化任務來抓，使其能夠在與各科教師、各類平臺、社會各界的互動互為、互通有無中探索思政課教育教學新模式。要積極幫助思政課教師破除與外界的交流壁壘，打造思政課教學與科研的協作機制和共享平臺。積極協同各界塑造與教師創新創造、自主發展相適應的外部環境，因為只有在自由、和諧、開放、安全的環境之下才能使人大膽突破常規、開拓創造，才能在差別與分歧之中主動發表不同的觀點。

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（責任編輯：王嵐）

The Theoretical Reflection and Path Reconstruction of Ideological and Political Courses Teachers’ Subjectivity in the Age of Mathematical Intelligence

GE Tong， LIU Yang

（Shanghai University of Finance and Economics， Shanghai 200433， China

）

Abstract：" Giving full play to the subjectivity of teachers in ideological and political courses is the key to implementing the fundamental task of moral education in ideological and political courses in colleges and universities. Due to the special role and key position of the ideological and political course itself， the teacher subjectivity of the ideological and political course includes the concept of \" teacher subjectivity \" and has unique content. The subjectivity of ideological and political teachers mainly includes five aspects ： purpose， dominance， initiative， enthusiasm and creativity， and all of them have rich connotations. However， combined with the reality of science and technology in the era of digital intelligence， the rapid development of artificial intelligence， virtual practice and other technologies provides a driving force for teachers ' teaching and research innovation， but also causes constraints and erosion on the five aspects of realizing the subjectivity of ideological and political teachers. In the era of intelligence， ideological and political teachers urgently need to flexibly realize the curriculum form of the unity of knowledge and action， study and grasp the development background of the educated， construct the independent system of ideological and political discourse as a whole， dialectically view the objective relationship between human and technology， and cultivate the comprehensive quality of ideological and political teachers in a three-dimensional way， so as to re-conceive the realization path of the subjectivity of political teachers， in order to make the development of science and technology truly transform into a positive force to promote the quality and efficiency of ideological and political courses.

Key words：" the subjectivity of ideological and political teachers ; the age of mathematical intelligence; ideological and political theory course ; ideological discourse autonomy system