近代中國教會(huì)大學(xué)的本土化之路

摘要： 在外部環(huán)境刺激和內(nèi)部高層管理人員的共同推動(dòng)下，近代中國教會(huì)大學(xué)開啟了本土化之路，其教育學(xué)科的本土化則主要是圍繞如何處理“中西”關(guān)系進(jìn)行的。在人才培養(yǎng)目標(biāo)上，教會(huì)大學(xué)的教育學(xué)科實(shí)現(xiàn)了從滿足傳教需求到適應(yīng)中國社會(huì)需求的轉(zhuǎn)變；在通識(shí)課程上，教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的本土化表現(xiàn)為從“西體中用”到“揚(yáng)中抑西”的過程；在專業(yè)課程上，教育學(xué)科從最初的“照搬西方”逐漸轉(zhuǎn)向“西學(xué)中用”，旨在運(yùn)用西方教育學(xué)理論解決中國的教育問題。然而，教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的本土化存在明顯的局限性：一是人才培養(yǎng)目標(biāo)的貌合神離，二是三民主義教育與基督教教育的理論糾葛與執(zhí)行偏差，三是世界主義和國家主義的搖擺。近代中國教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的本土化歷程凸顯了擺脫西方路徑依賴、扎根本土辦教育的緊迫性和必要性，也為我們構(gòu)建中國教育學(xué)自主知識(shí)體系提供了歷史依據(jù)。

關(guān)鍵詞：教會(huì)大學(xué)；本土化；教育學(xué)；課程；局限性

中圖分類號：G640 " "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A " " 文章編號：1672-0717（2024）04-0107-10

近年來，學(xué)界不少研究群體使用定性與定量相結(jié)合的研究方法對近代中國教會(huì)大學(xué)①（以下簡稱“教會(huì)大學(xué)”）的人、事、物進(jìn)行了卓有成效的研究。對“人”的研究包括以傳教士為代表的西方教牧人員、教會(huì)大學(xué)中國校長和教會(huì)大學(xué)知名畢業(yè)生等對象；對“物”的研究主要聚焦于教會(huì)大學(xué)內(nèi)具有形態(tài)的器物，如圖書館和科技館等具體的建筑物上；對“事”的研究則主要涉及教會(huì)大學(xué)在中國社會(huì)政治變遷、民族主義運(yùn)動(dòng)和戰(zhàn)爭年代的作為，時(shí)間跨度大是“事”的主要特征，因而它更能體現(xiàn)教會(huì)大學(xué)的時(shí)代變遷特征。通過分析教會(huì)大學(xué)的成立與在不同時(shí)代的發(fā)展，國內(nèi)學(xué)者普遍認(rèn)為“本土化”是近代教會(huì)大學(xué)的主要發(fā)展趨勢之一。但學(xué)界探討比較多的是教會(huì)大學(xué)整體的本土化[1-3]、某一類教會(huì)大學(xué)的本土化[4-5]或是某一所教會(huì)大學(xué)的本土化[6-7]以及促使其本土化的政治和社會(huì)變遷等宏觀原因，對“它是如何本土化的以及它本土化的結(jié)果”等諸如此類的問題探討得不多。筆者以教會(huì)大學(xué)的教育學(xué)科為例，以教會(huì)大學(xué)教育系（學(xué)院）1937年前的課程設(shè)置為切入點(diǎn)，深入探討清末以降教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的本土化之路，重點(diǎn)縷析三個(gè)問題：一是教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科人才培養(yǎng)目標(biāo)的本土化，二是教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科課程的本土化，三是教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科本土化的局限性。雖然教會(huì)大學(xué)最初開設(shè)教育學(xué)的主觀目的并不是發(fā)展中國的教育學(xué)科，而是為其傳教服務(wù)，但教會(huì)大學(xué)的教育學(xué)科在師資培養(yǎng)、課程設(shè)置、教學(xué)方法改進(jìn)等方面均開了近代風(fēng)氣之先，客觀上促進(jìn)了近代中國教育學(xué)科的發(fā)展[8]84-89。因而，探尋教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科在本土化方面的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或可為當(dāng)前我國構(gòu)建教育學(xué)自主知識(shí)體系提供歷史鏡鑒。

一、教會(huì)大學(xué)本土化動(dòng)因及其教育學(xué)科的緣起和發(fā)展

教會(huì)大學(xué)的本土化及其教育學(xué)科的緣起受到內(nèi)外因素的共同影響，而其教育學(xué)科的發(fā)展則有自身的內(nèi)在邏輯。

（一）教會(huì)大學(xué)本土化的動(dòng)因

近代中國教會(huì)大學(xué)的本土化既是教會(huì)大學(xué)對充滿民族主義情感的生存環(huán)境的被動(dòng)回應(yīng)，也是其主動(dòng)調(diào)適自身以適應(yīng)社會(huì)的必然結(jié)果。

1.外部生存環(huán)境的刺激

從教會(huì)大學(xué)賴以生存的外部環(huán)境看，其本土化具有三大動(dòng)因。一是非基督教運(yùn)動(dòng)及其后的收回教育權(quán)運(yùn)動(dòng)。非基督教運(yùn)動(dòng)主張教育的非基督化，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)擺脫宗教的束縛。收回教育權(quán)運(yùn)動(dòng)明確反對基督教教育，嚴(yán)厲批評教會(huì)大學(xué)輕視中國文化的教育，主張收回教會(huì)大學(xué)的教育主權(quán)。近代民族主義的核心宿愿是“建立獨(dú)立、民主和統(tǒng)一的多民族國家”[10]，對內(nèi)追求民族統(tǒng)一和平等，對外追求國家獨(dú)立。維護(hù)中華民族的教育主權(quán)和尊嚴(yán)是這一民族主義的主要目標(biāo)之一。非基督教運(yùn)動(dòng)和收回教育權(quán)運(yùn)動(dòng)都以反對殖民教育為宗旨。二是中國政府越來越嚴(yán)厲的政策約束。國家政策旨在實(shí)現(xiàn)教育主權(quán)的統(tǒng)一，晚清政府對教會(huì)大學(xué)采取的是“毋庸立案”的策略[9]353，民國政府在1917-1929年出臺(tái)了五項(xiàng)促使教會(huì)大學(xué)本土化的政策①。從政策話語分析，這些政策對于私立學(xué)校管理的措辭越來越嚴(yán)厲，要求也越來越高。在立案問題上，1917年的《中外人士設(shè)專門以上同等學(xué)校考核待遇辦法》采取的是“主動(dòng)引導(dǎo)”的態(tài)度；1925年的《外人捐資設(shè)立學(xué)校請求認(rèn)可辦法》則采取“請求認(rèn)可”的方式；1926年的《私立學(xué)校規(guī)程》和《私立學(xué)校校董會(huì)設(shè)立規(guī)程》及1929年的《私立學(xué)校規(guī)程》不僅要求教會(huì)大學(xué)必須在規(guī)定時(shí)間內(nèi)申請立案，還制定了相應(yīng)的懲治措施。三是追求獨(dú)立和科學(xué)的教育思潮，如國家主義教育思潮和科學(xué)主義教育思潮。國家主義教育思潮強(qiáng)調(diào)教育獨(dú)立于宗教，科學(xué)主義教育思潮則以民主和科學(xué)為武器批判教會(huì)大學(xué)施行的宗教教育。在共同的民族主義情感的激發(fā)下，不同身份、不同信仰和不同黨派的中國人參與到反對殖民教育的斗爭中，迫使教會(huì)大學(xué)走向本土化之路。

2. 西方管理人員的本土化意愿

從教會(huì)大學(xué)內(nèi)部的西方管理層看，西方差會(huì)②和外國校長的本土化意愿是兩大主要內(nèi)驅(qū)力。一方面，西方差會(huì)對中國傳教活動(dòng)的改良意愿是教會(huì)大學(xué)本土化的關(guān)鍵內(nèi)驅(qū)力。其改良意愿集中體現(xiàn)在主動(dòng)派遣巴敦調(diào)查團(tuán)對中國的基督教教育進(jìn)行調(diào)查，并采納了其提出的“更加有效率、更加基督化、更加中國化”建議。另一方面，教會(huì)大學(xué)西方高層管理人員的本土化意愿也是推動(dòng)本土化的重要內(nèi)驅(qū)力。他們先后表達(dá)了歸還主權(quán)于中國和向中國政府注冊立案的請求和建議。1888年，嶺南大學(xué)的創(chuàng)辦者承諾“一俟中國人得有辦學(xué)之經(jīng)驗(yàn)與能力，便將學(xué)校主權(quán)歸還”[11]620。1906年，時(shí)任潞河書院院長謝衛(wèi)樓和匯文大學(xué)校長劉海瀾曾向清政府提出過立案請求；1926年燕京大學(xué)校長司徒雷登在給美國托事部③的信中也建議燕京大學(xué)應(yīng)當(dāng)盡早向中國政府注冊，認(rèn)為任何拖延和拒絕都是愚蠢的，甚至?xí)頌?zāi)難性的后果[12]69。

3.教會(huì)大學(xué)華人校長的本土化努力

教會(huì)大學(xué)華人校長的本土化努力是教會(huì)大學(xué)本土化取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展的主要原因，他們普遍主張教會(huì)大學(xué)的本土化要以中西文化的融合為前提，建議增加通識(shí)課程中的傳統(tǒng)中國文化內(nèi)容，并根據(jù)中國國情和社會(huì)需求以及自身特點(diǎn)設(shè)置學(xué)科專業(yè)[13]。1927年嶺南大學(xué)校長鐘榮光指出：“教育學(xué)系之智力與心理之測驗(yàn)，生物學(xué)系之植物病理研究，化學(xué)系之田料分析、礦質(zhì)分析等，均求適合應(yīng)用于我國，為改進(jìn)社會(huì)與生產(chǎn)所必需。”[14]303在注冊立案問題上，華人校長普遍支持教會(huì)大學(xué)向中國政府注冊立案，甚至早在他們擔(dān)任校長之前就以各種方式支持教會(huì)大學(xué)向中國政府注冊立案。如，1925年滬江大學(xué)的劉湛恩提出教會(huì)大學(xué)應(yīng)當(dāng)向中國政府注冊立案。1926年4月，鐘榮光在紐約出席嶺南大學(xué)董事局年會(huì)時(shí)，正式向紐約董事局提出向中國政府注冊立案的建議。金陵大學(xué)的陳裕光在正式擔(dān)任校長前，曾主動(dòng)聯(lián)系即將成立的大學(xué)院詢問有關(guān)立案的問題。擔(dān)任校長后，他做的第一件事就是向中國政府呈請立案。他認(rèn)為“在我國辦校，理應(yīng)尊重我國主權(quán)，立案是刻不容緩的事情”[15]。當(dāng)時(shí)，福建協(xié)和大學(xué)的校長林景潤和燕京大學(xué)的校長吳雷川也積極參與并幫助學(xué)校解決注冊備案過程中遇到的難題。

（二）教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的緣起

1.西方教會(huì)傳統(tǒng)使然

為拓寬傳教區(qū)域和提高傳教效率，師資培訓(xùn)是西方教會(huì)訓(xùn)練傳教士的傳統(tǒng)手段[16]。1534年，“耶穌會(huì)”甫成立時(shí)就明確“從事教育”是其特殊使命，并制定了教師培訓(xùn)計(jì)劃。為保證傳教士具備教學(xué)素質(zhì)，“耶穌會(huì)”還專門為傳教士提供師范教育。1565年，“耶穌會(huì)”要求各地教會(huì)成立專門機(jī)構(gòu)對其會(huì)員進(jìn)行師范培訓(xùn)。第一次鴉片戰(zhàn)爭后，大批傳教士涌入中國境內(nèi)進(jìn)行傳教活動(dòng)，但效果甚微。為提高傳教效果，他們積極開辦學(xué)校，希望能夠通過舉辦學(xué)校來促進(jìn)基督教的傳播。憑借教會(huì)在師資培訓(xùn)中的傳統(tǒng)優(yōu)勢，教育學(xué)科在教會(huì)大學(xué)得到了長足發(fā)展。史料記載，13所教會(huì)大學(xué)先后開設(shè)過教育學(xué)科，其派往國外進(jìn)修的學(xué)生也以教育學(xué)為主攻方向。20世紀(jì)初的一份教會(huì)大學(xué)學(xué)生在美國的課程表顯示，將近“十分之一的學(xué)生主修教育”[17]。此外，教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科還為近代中國培養(yǎng)了大量的專業(yè)人才。中華基督教教育會(huì)的調(diào)查報(bào)告顯示，1901年至1920年，共有約160名學(xué)生在教會(huì)大學(xué)的教育學(xué)科注冊[18]。此后至1937年，教會(huì)大學(xué)又為近代中國培養(yǎng)了更多的教育學(xué)專業(yè)人才。本文主要以嶺南大學(xué)、燕京大學(xué)、金陵大學(xué)、華西協(xié)合大學(xué)、福建協(xié)和大學(xué)、滬江大學(xué)的教育學(xué)科為研究對象。

2. 近代中國師范教育的式微

教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的緣起與近代中國社會(huì)長期存在的“師荒”問題密切相關(guān)，“師荒”不僅表現(xiàn)為教師“量”的缺乏，更表現(xiàn)為缺乏懂得現(xiàn)代學(xué)校管理方法的行政人員和熟悉各科教學(xué)方法的任課教師。近代中國師范教育的式微是造成“師荒”的重要原因之一。清末學(xué)制改革后，清政府創(chuàng)立了初優(yōu)兩級師范學(xué)堂，師范教育因此興起。1912年中華民國成立后，“教育部”將清末的兩級師范學(xué)堂分別改為師范學(xué)校和高等師范學(xué)校，并在全國設(shè)立六所高等師范學(xué)校[19]。1922年北洋政府頒布的《學(xué)校系統(tǒng)改革案》要求將高等師范學(xué)校改為師范大學(xué)，并倡導(dǎo)以學(xué)術(shù)為導(dǎo)向的教育理念。事實(shí)上，這一時(shí)期除北京高等師范學(xué)校和北京女子高等師范學(xué)校先后分別升格為北平師范大學(xué)和北京女子師范大學(xué)（后與北京師范大學(xué)合并）外，其他高等師范學(xué)校都相繼被改為或并入普通大學(xué)[20]。獨(dú)立師范大學(xué)數(shù)量的驟減和以學(xué)術(shù)為導(dǎo)向的教育理念，導(dǎo)致以實(shí)踐為導(dǎo)向的傳統(tǒng)師范教育在教育體系中的地位下降。1929年頒布的《大學(xué)組織法》進(jìn)一步規(guī)定大學(xué)可設(shè)教育學(xué)院，使高等師范教育培養(yǎng)教師的功能被進(jìn)一步弱化。近代中國師范教育的式微，使教會(huì)大學(xué)洞察到“通過學(xué)校來促進(jìn)傳教”的廣闊前景和巨大潛力。因此，他們積極開設(shè)教育學(xué)科以培養(yǎng)更多的中小學(xué)教師。

（三）教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的發(fā)展

依據(jù)教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科自身的發(fā)展邏輯，其發(fā)展可劃分為兩個(gè)階段，即初創(chuàng)期的“學(xué)校之學(xué)”和成熟期的“社會(huì)之學(xué)”。

1.初創(chuàng)期：學(xué)校之學(xué)

教育學(xué)科的初創(chuàng)期，即19世紀(jì)末至20世紀(jì)20年代初，是教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的起步階段。此階段的教育學(xué)科主要關(guān)注學(xué)校教育，因此可稱之為“學(xué)校之學(xué)”。這一階段的教育學(xué)從屬于社會(huì)科學(xué)組，其教學(xué)內(nèi)容和知識(shí)體系主要圍繞中小學(xué)教育展開。具體而言，其教學(xué)內(nèi)容主要包括兩類。一是中小學(xué)教學(xué)方法、理論和實(shí)踐。教會(huì)大學(xué)主要開設(shè)各科教學(xué)方法、高等小學(xué)教學(xué)法、中學(xué)教學(xué)法、教學(xué)原則、實(shí)踐教學(xué)課堂評價(jià)等課程，旨在培養(yǎng)具備基本教學(xué)技能的中小學(xué)教師。二是學(xué)校教育心理學(xué)，如兒童心理學(xué)、青少年心理學(xué)、發(fā)生心理學(xué)、學(xué)科心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、閱讀心理學(xué)等是教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科開設(shè)的主要心理學(xué)課程，旨在幫助教師更好地理解學(xué)生的心理發(fā)展，從而更有效地進(jìn)行教學(xué)。從師資來源看，初創(chuàng)期的教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的教師大都由傳教士兼任。此時(shí)的教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科在知識(shí)的深度、廣度以及師資的專業(yè)化水平上都存在明顯的局限性。

2.成熟期：社會(huì)之學(xué)

教育學(xué)科的成熟期，即20世紀(jì)20年代中后期至1937年，是教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科發(fā)展?jié)u趨成熟的重要階段。這一時(shí)期，教育學(xué)科逐漸突破狹義學(xué)校教育的藩籬，開始更多地關(guān)注教育與社會(huì)之間的相互關(guān)系，強(qiáng)調(diào)教育在社會(huì)發(fā)展和學(xué)生成長中的重要作用。教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科由此逐漸演變?yōu)榘ā皩W(xué)校之學(xué)”在內(nèi)的廣義上的“社會(huì)之學(xué)”。這一時(shí)期，教育學(xué)科取得了顯著的進(jìn)步，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。一是教育學(xué)科逐漸獨(dú)立發(fā)展，學(xué)科地位得以提升。越來越多的教會(huì)大學(xué)開始設(shè)立專門的教育系（學(xué)院），教育學(xué)科不再隸屬于社會(huì)科學(xué)組。二是教育學(xué)科逐漸向跨學(xué)科發(fā)展。從課程內(nèi)容看，教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科除繼承初創(chuàng)時(shí)的知識(shí)和課程外，還開設(shè)了教育社會(huì)學(xué)、教育文化學(xué)、教育生物學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)和教育行政學(xué)等交叉學(xué)科課程，將社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、生物學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)和政治學(xué)等學(xué)科的理論和方法引入教育學(xué)的教學(xué)和研究中，形成了以教育學(xué)為中心、內(nèi)容豐富、跨學(xué)科的教學(xué)和研究模式。三是師資隊(duì)伍專業(yè)化和國際化。教育系（學(xué)院）的大部分教師都獲得了教育學(xué)碩士和博士學(xué)位，他們不僅在教育理論方面有著深厚的造詣，而且普遍具備較強(qiáng)的科研能力。此外，大部分教師都畢業(yè)于美國知名大學(xué)的教育學(xué)院，如哥倫比亞大學(xué)、芝加哥大學(xué)、波士頓大學(xué)和康奈爾大學(xué)。不難看出，成熟期的教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科已頗具現(xiàn)代特征。

綜上可知，教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科肇始于學(xué)校教育。跨學(xué)科理論和方法的引入不僅豐富和拓寬了教育學(xué)科的知識(shí)體系和研究領(lǐng)域，也推動(dòng)其向更加綜合化和專業(yè)化的方向發(fā)展。這一演變過程不僅反映了教育學(xué)科自身的發(fā)展邏輯，也順應(yīng)了近代中國教育的歷史發(fā)展軌跡。

二、教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科人才培養(yǎng)目標(biāo)的本土化

拉爾夫·泰勒將教育目標(biāo)的制定分為兩個(gè)階段。一是目標(biāo)的確定。他認(rèn)為教育目標(biāo)的確立有“三個(gè)來源”和“兩個(gè)篩子”，其中“三個(gè)來源”分別是學(xué)習(xí)者的需求和興趣、社會(huì)需求、學(xué)科專家的建議；“兩個(gè)篩子”則指學(xué)校所信奉的教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)。二是目標(biāo)的陳述。泰勒認(rèn)為，教育目標(biāo)的陳述內(nèi)容應(yīng)具備兩個(gè)要點(diǎn)，其一，要指出學(xué)生需要養(yǎng)成的行為；其二，要言明這些行為能在哪些生活領(lǐng)域得以運(yùn)用。教會(huì)大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)至少可分為兩個(gè)層面：第一個(gè)層面是教會(huì)大學(xué)的辦學(xué)宗旨，第二個(gè)層面是教會(huì)大學(xué)各學(xué)科的培養(yǎng)目標(biāo)。

（一）教會(huì)大學(xué)辦學(xué)宗旨的調(diào)整：從傳教之需到中國之需

初創(chuàng)時(shí)，教會(huì)大學(xué)唯一的辦學(xué)宗旨就是傳播“福音”，這也成為其下屬各學(xué)科的教育初衷。1910年成立的華西協(xié)合大學(xué)即將其辦學(xué)宗旨確立為“通過為中國各階層的青年提供基督教高等教育，使他們能夠在華西受過教育的人中占有一席之地，從而在中國西部擴(kuò)展上帝的國度”[21]。在“傳播福音”的教育宗旨指導(dǎo)下，早期教會(huì)大學(xué)很少關(guān)注課程的世俗適用性，其課程均“仿照泰西傳習(xí)的制度規(guī)定”[11]137。教育學(xué)也不例外，其培養(yǎng)目標(biāo)的確立基本不考慮學(xué)生的興趣和實(shí)際需求，一切都照搬西方，導(dǎo)致培養(yǎng)出來的學(xué)生“洋味”十足，無法適應(yīng)中國的需要。20世紀(jì)20年代，隨著中國社會(huì)、政治和文化的變遷，教會(huì)大學(xué)逐漸意識(shí)到照搬西方教育模式的“水土不服”。于是，它們結(jié)合中國的實(shí)際情況，紛紛調(diào)整辦學(xué)宗旨，以適應(yīng)中國本土文化和社會(huì)發(fā)展的需要。1919-1920年，燕京大學(xué)在其課程公告中宣稱：“民國政府腐敗黑暗，人民愚鈍貧弱，有實(shí)在本領(lǐng)且一心為改良社會(huì)者甚少，中國唯一之希望在于教育，所以我們要培養(yǎng)一批有學(xué)識(shí)和基督教品德之新青年，以改良中國之政治和社會(huì)”。1926年，燕京大學(xué)辦學(xué)宗旨為：“通過在中國進(jìn)行高等教育，發(fā)展青年的才智、道德和體能，培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)人才，以滿足中華民國國家和社會(huì)的需要”[22]。相應(yīng)地，教會(huì)大學(xué)的教育系（學(xué)院）也對其人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行了調(diào)整。例如，1912年金陵大學(xué)的師范科以“為教會(huì)宣教服務(wù)和為學(xué)校培養(yǎng)師資”[23]為目標(biāo)。到30年代，在文學(xué)院“訓(xùn)練國學(xué)、英文及史學(xué)教員，培養(yǎng)專門研究人才；養(yǎng)成國家公務(wù)人才及社會(huì)服務(wù)人才”[23]目標(biāo)的指導(dǎo)下，金陵大學(xué)教育學(xué)系致力于培養(yǎng)適應(yīng)中國教育發(fā)展需求的實(shí)用人才。

（二）教育學(xué)科人才培養(yǎng)目標(biāo)的漸變：從“自我一體”到“己他多維”

從人才培養(yǎng)目標(biāo)的陳述內(nèi)容看，教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的人才培養(yǎng)目標(biāo)并未明確指出學(xué)生需要養(yǎng)成的行為及這些行為能在哪些生活領(lǐng)域得以運(yùn)用。培養(yǎng)目標(biāo)陳述一般包含兩項(xiàng)內(nèi)容：一是為誰培養(yǎng)人，二是培養(yǎng)什么樣的人。從“為誰培養(yǎng)人”的角度分析，教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科本土化經(jīng)歷了一個(gè)從“為己”到“己他結(jié)合”的過程。幾乎所有教會(huì)大學(xué)開設(shè)教育學(xué)科的初衷都是為自己的附屬學(xué)校培養(yǎng)教師，而當(dāng)它們發(fā)現(xiàn)中國本土學(xué)校需要大量熟知各科教授方法和學(xué)校管理的教師后，便開始調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)，主動(dòng)迎合中國本土學(xué)校對教師的巨大需求，從而實(shí)現(xiàn)了人才培養(yǎng)目標(biāo)從“為己”到“己他結(jié)合”的轉(zhuǎn)變。

從“培養(yǎng)什么樣的人”的角度看，教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的本土化則經(jīng)歷了一個(gè)從“一體”到“一體多翼”的過程。“一體”指教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科始終以“培養(yǎng)教師”為主；“多翼”則代表其在以“培養(yǎng)教師”為主的前提下，衍生的其他愿望或訴求。從“一體”到“一體多翼”彰顯的是教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科人才培養(yǎng)目標(biāo)的本土多維性。第一個(gè)維度是對教師素質(zhì)的要求不同，即素質(zhì)訴求從“明了教授管理之法”到“具有科學(xué)和公民意識(shí)”再到“健全師資”。第二個(gè)維度是跨界培養(yǎng)人才，即跨界訴求，如從教育界到出版界，1923年嶺南大學(xué)教育學(xué)系明確表示要培養(yǎng)教育刊物出版人才。第三個(gè)維度是對人才服務(wù)地的期望不同，即跨地域訴求。平民教育運(yùn)動(dòng)和鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)興起后，教會(huì)大學(xué)教育學(xué)院（系）開始關(guān)注中國農(nóng)村的教育問題。1936-1937學(xué)年，考慮到中國的農(nóng)村重建很大程度上取決于人民的受教育水平，燕京大學(xué)教育學(xué)系將培養(yǎng)農(nóng)村領(lǐng)導(dǎo)者列為其人才培養(yǎng)目標(biāo)之一。

三、教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科課程的本土化

教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科課程的本土化是一個(gè)復(fù)雜且漫長的過程，其核心在于如何妥善處理“中與西”的關(guān)系。

（一）通識(shí)課程：從“西體中用”到“揚(yáng)中抑西”

1.西體中用：西學(xué)為體，中學(xué)為用

初創(chuàng)時(shí)，通識(shí)教育在教會(huì)大學(xué)的課程體系中占很大的比重，且都是必修課。受制于“傳教之需”，彼時(shí)教會(huì)大學(xué)的通識(shí)教育在課程設(shè)置上普遍遵循“西體中用”的指導(dǎo)思想。從教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的通識(shí)課程看，其“西體中用”有兩大特點(diǎn)。一是中學(xué)為用。為了方便傳教，教會(huì)大學(xué)也會(huì)開設(shè)一些國學(xué)課程，但這些課程僅以漢語寫作和修辭為主要授課內(nèi)容，并未涉及中國傳統(tǒng)文化的核心。國學(xué)通常為更好地傳播基督教和理解西方科學(xué)知識(shí)之“體”服務(wù)。二是西學(xué)為體，即重西學(xué)，輕中學(xué)。除上述國學(xué)課程外，其他科目都使用傳教士自編的英文教材，且使用英語授課，甚至連中國歷史和地理也是這樣。整體看來，其通識(shí)課程內(nèi)容以英美國家的歷史、語言、文化、地理、政治制度和哲學(xué)為主。“西體中用”的課程設(shè)置導(dǎo)致學(xué)生對中國傳統(tǒng)文化知之甚少。

2.揚(yáng)中抑西：揚(yáng)中國特色，淡基督教影響

在成熟期，教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的通識(shí)課程逐漸細(xì)化為必修課、選修課和指定選修課三種類型。在本土化方面，教會(huì)大學(xué)的主要做法是在必修課中突出具有中國特色的內(nèi)容，同時(shí)淡化基督教的影響，即“揚(yáng)中抑西”。

首先，引入中國傳統(tǒng)文化。20世紀(jì)20年代中后期，為滿足民國政府的注冊立案要求，教會(huì)大學(xué)開始將更多中國傳統(tǒng)文化列入通識(shí)必修課范疇。例如，1927年嶺南大學(xué)教育學(xué)系僅開設(shè)兩門漢語寫作和修辭課，到1928-1929學(xué)年中國傳統(tǒng)文化課程增至六門。整體來看，教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科開設(shè)的中國傳統(tǒng)文化課程內(nèi)容比較系統(tǒng)化，主要涉及中國古代文學(xué)、歷史和哲學(xué)，見表1。

其次，加強(qiáng)三民主義教育。三民主義教育初名“黨化教育”，后因受到諸多批評于1928年改為三民主義教育①。1928年7月，南京國民政府正式要求包括教會(huì)大學(xué)在內(nèi)的各級學(xué)校不僅要在課程體系內(nèi)融入三民主義精神，還須增加其為公共必修課。同年10月頒布的《黨治教育實(shí)施方案》還詳細(xì)規(guī)定了三民主義精神的實(shí)施方案。1929年8月頒布的《私立學(xué)校規(guī)程》進(jìn)一步規(guī)定“已奉準(zhǔn)設(shè)立之……私立大學(xué)，應(yīng)向主管教育的行政機(jī)關(guān)呈請關(guān)于訓(xùn)育和黨義教育實(shí)施情形”。隨后，各地教育主管部門相繼把“是否實(shí)施黨義教育”作為教會(huì)學(xué)校請求立案注冊的必備條件之一，要求教會(huì)學(xué)校必須實(shí)力奉行。湖北省教育廳還要求請求立案的教會(huì)學(xué)校在黨義教育方面做到：“教授黨義功課，須隨時(shí)由本廳考察監(jiān)督；教授黨義教員，暨訓(xùn)育主任，須以黨義檢定委員會(huì)檢定合格，并經(jīng)核準(zhǔn)者充任之”[24]。如何處理基督教教育和三民主義教育的關(guān)系問題不僅牽涉教會(huì)大學(xué)的辦學(xué)宗旨，更影響其生存和發(fā)展。經(jīng)過權(quán)衡，直到向中國政府申請注冊立案前，教會(huì)大學(xué)才將三民主義教育納入通識(shí)必修課范疇。但在具體實(shí)施中，各教會(huì)大學(xué)對此態(tài)度不一，甚至同一所學(xué)校在不同學(xué)年的態(tài)度也不一樣。例如，1929-1935年嶺南大學(xué)的“黨義”課程是5學(xué)分，此后兩年卻無學(xué)分；齊魯大學(xué)雖給予“黨義”課程學(xué)分，卻未將其作為學(xué)位必修課；福建協(xié)和大學(xué)不僅將“黨義”課程列為學(xué)位必修課，還制定了嚴(yán)格的考核方案。“三民主義”是各學(xué)科考試的首要內(nèi)容，各學(xué)校每月和每學(xué)期都對其進(jìn)行考核，學(xué)生在期末還必須提交一篇相關(guān)論文。

最后，取消基督教必修課是教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科通識(shí)教育“抑西”的主要途徑。教育學(xué)科初創(chuàng)時(shí)，基督教必修課在通識(shí)教育中占據(jù)絕對優(yōu)勢，其數(shù)量、學(xué)時(shí)和學(xué)分遠(yuǎn)超其他同類課程。20世紀(jì)20年代開始，基督教必修課的學(xué)分和課時(shí)均有所下降。1920-1921學(xué)年，各教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科基督教和國學(xué)課程的學(xué)分比例如下：華西協(xié)合大學(xué)為1∶3，燕京大學(xué)為1∶6，之江大學(xué)則為6∶7。《外人捐資設(shè)立學(xué)校請求認(rèn)可辦法》及1926年版的《私立學(xué)校規(guī)程》明令禁止教會(huì)大學(xué)將宗教科目列為必修課，但除燕京大學(xué)和嶺南大學(xué)嚴(yán)格執(zhí)行外，其他學(xué)校基本未作調(diào)整。國民政府1929年8月公布《私立學(xué)校規(guī)程》，再次規(guī)定教會(huì)大學(xué)不得將與基督教相關(guān)的課程列為必修課[25]，并制定了相應(yīng)的懲治措施。面對史無前例的巨大壓力，教會(huì)大學(xué)不得不將與基督教有關(guān)的所有課程改為選修課。

（二）專業(yè)課程：從“照搬西方”到“西學(xué)中用”

1.照搬西方：脫離中國實(shí)際，套用西方課程模式

在初創(chuàng)期，教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科專業(yè)課程“很少考慮中國社會(huì)的實(shí)際情況和需要，完全脫離了中國的社會(huì)生活”[8]84-89。其課程名稱、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容基本上都是“照搬西方”。從課程名稱上看，1907-1922年教會(huì)大學(xué)開設(shè)的教育學(xué)專業(yè)課程約有120門，主干課程主要有教育哲學(xué)、教育學(xué)原理、教育心理學(xué)、宗教教育原理、外國教育史等，以及教學(xué)和管理方法類課程；從課程結(jié)構(gòu)上看，僅存在必修課一種類型；從課程內(nèi)容上看，以上課程所使用的教材均為美國原版（表2）。可以看出，這些課程的思想淵源及模式具有明顯的美國特色。

2.西學(xué)中用：以西方教育理論解決中國教育問題

在成熟期，教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科專業(yè)課程開始走上“西學(xué)中用”的本土化道路，即運(yùn)用美國的實(shí)用主義教育理論來解決中國的教育問題，以適應(yīng)中國社會(huì)的需求。二十世紀(jì)二三十年代，美國高校普遍推崇實(shí)用主義教育理念，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用科學(xué)和實(shí)踐技能的培養(yǎng)。這種價(jià)值觀不僅契合教會(huì)大學(xué)“以學(xué)促教”的目的，還彌補(bǔ)了中國本土師范大學(xué)或教育學(xué)院“偏重教育學(xué)術(shù)研究，忽略培養(yǎng)中等學(xué)校教師”[26]的不足，為教會(huì)大學(xué)提供了擴(kuò)大影響力的機(jī)會(huì)。因此，教會(huì)大學(xué)教育系（學(xué)院）積極推動(dòng)以實(shí)用主義教育理論為代表的“西學(xué)”在中國的運(yùn)用。1923-1937年，教會(huì)大學(xué)開設(shè)的教育學(xué)專業(yè)課程數(shù)量猛增至500門以上。從課程名稱上看，“突出中國，強(qiáng)調(diào)本土關(guān)聯(lián)”是此階段的主要變化。初創(chuàng)時(shí)，教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科專業(yè)課程名稱中含有“中國”二字的僅有7門，到1937年增至20門。從課程結(jié)構(gòu)上看，專業(yè)課程按照民國政府的要求被分為必修和選修兩類，自1926年起，與基督教相關(guān)的課程被列為選修課。從課程內(nèi)容上看，專業(yè)課程通常先介紹西方教育理論，然后重點(diǎn)探討這些理論如何適用于中國的教育環(huán)境，并提出相應(yīng)的解決方案，旨在將西方教育理論與中國實(shí)際相結(jié)合，以滿足中國教育的實(shí)際需求。

整體看來，教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科專業(yè)課程的“西學(xué)中用”主要以“解決中國教育問題，增加鄉(xiāng)土氣息”為特征，試圖解決的中國問題涉及多個(gè)方面。從教育層次上看，其主要關(guān)注中小學(xué)教育；從教育的地區(qū)結(jié)構(gòu)看，兼顧城市和鄉(xiāng)村教育；從教育要素上看，教師、學(xué)生和課程都是這一時(shí)期教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的關(guān)注重點(diǎn)，還涉及中國的教育管理及制度選擇。雖然各校課程關(guān)注的具體問題不斷調(diào)整，但教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科最大的變化體現(xiàn)在由僅關(guān)注城市教育問題轉(zhuǎn)變到兼顧城市與農(nóng)村教育問題。在非基督教運(yùn)動(dòng)前，教會(huì)大學(xué)的教育學(xué)課程很少考慮中國城市和鄉(xiāng)村的差異，所有教會(huì)大學(xué)的教育系（學(xué)院）僅有“農(nóng)業(yè)教學(xué)”和“鄉(xiāng)村教育”兩門與農(nóng)村教育相關(guān)的課程。這一方面說明基督教的影響范圍主要在城市地區(qū)，另一方面說明差會(huì)最初并沒有意識(shí)到教育對于中國廣大農(nóng)村地區(qū)的重要性。20世紀(jì)20年代中后期，在美國農(nóng)業(yè)傳教運(yùn)動(dòng)①的影響下，各教會(huì)大學(xué)也紛紛開設(shè)與農(nóng)業(yè)相關(guān)的課程，將農(nóng)業(yè)教育和傳教活動(dòng)結(jié)合起來，教會(huì)大學(xué)教育系（學(xué)院）也相繼開設(shè)了與農(nóng)村教育相關(guān)的課程以呼應(yīng)農(nóng)業(yè)傳教。除燕京大學(xué)特設(shè)鄉(xiāng)村教育專業(yè)外，其他教會(huì)大學(xué)的教育系（學(xué)院）也開始增加其課程中的“鄉(xiāng)土氣息”。例如，滬江大學(xué)開設(shè)了農(nóng)村生活與教育、農(nóng)村學(xué)校課程；燕京大學(xué)開設(shè)了農(nóng)村教育原理及中國鄉(xiāng)村教育問題、農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)方法、農(nóng)村調(diào)查、農(nóng)村教育的特殊問題等課程；華中大學(xué)開設(shè)了農(nóng)村學(xué)校管理課程；華西協(xié)合大學(xué)開設(shè)了農(nóng)村社會(huì)學(xué)等課程，甚至還將中小學(xué)農(nóng)業(yè)課程作為其教育系學(xué)生的通識(shí)必修課程。

四、教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科本土化的局限性

教會(huì)大學(xué)的辦學(xué)宗旨由“傳教之需”轉(zhuǎn)向“適應(yīng)中國之需”，直接推動(dòng)了其教育學(xué)科人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程的本土化。客觀上來講，教育學(xué)科的本土化不僅部分緩解了近代中國師資供需的矛盾，也促進(jìn)了中西教育理念在中國的融合。然而，由于條約體制尚未被完全廢除，這種本土化注定是不徹底的。

（一）人才培養(yǎng)目標(biāo)的貌合神離

教會(huì)大學(xué)既具有宗教屬性，也具有教育屬性。宗教屬性源于其基督教背景和初創(chuàng)時(shí)的傳教目的。教育屬性源于其作為大學(xué)的本質(zhì)功能。這決定了教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的人才培養(yǎng)目標(biāo)既有宗教目標(biāo)，也有教育目標(biāo)。無論是宗教目標(biāo)還是教育目標(biāo)，都是教會(huì)大學(xué)基于中國需求制定的：宗教目標(biāo)是傳播基督教，教育目標(biāo)是推動(dòng)中國教育事業(yè)的發(fā)展。因此，只要教會(huì)大學(xué)的教育宗旨不變，其人才培養(yǎng)目標(biāo)就不可能真正本土化。

實(shí)際上，教會(huì)大學(xué)對辦學(xué)宗旨、教育學(xué)科人才培養(yǎng)目標(biāo)的調(diào)整僅僅是文字上的變化，并沒有改變其受制于西方差會(huì)的事實(shí)和基督化教育的本質(zhì)。1926年，為了向差會(huì)表明學(xué)校是按照嚴(yán)格的基督教和福音原則而不是世俗原則建立的，燕京大學(xué)將“因真理，得自由，以服務(wù)”[12]70的校訓(xùn)附在其辦學(xué)宗旨后面。滬江大學(xué)在一份準(zhǔn)備立案的文件中寫道：“提供有效的高水平教育，促進(jìn)形成與國民思想相符合的社會(huì)目標(biāo)，促進(jìn)基督教福音在中國的傳播”[9]434。不難看出，教會(huì)大學(xué)向中國政府注冊立案只是為了滿足政府的形式要求，此舉并沒有從根本上改變其傳教的教育宗旨，因而它們的人才培養(yǎng)目標(biāo)是貌合神離的。如，教會(huì)大學(xué)培養(yǎng)農(nóng)村教育工作者名義上是為了解決中國的農(nóng)村教育問題，實(shí)質(zhì)上也是為了實(shí)現(xiàn)基督化中國農(nóng)村的目標(biāo)。當(dāng)然，教會(huì)大學(xué)利用中國的“鄉(xiāng)土性”[27]特質(zhì)，不僅加深了教育學(xué)的本土化程度，也對中國的傳統(tǒng)文化產(chǎn)生了一定的影響。

（二）課程的本土化程度有限

教會(huì)大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)的貌合神離決定了課程本土化程度的有限性，這一點(diǎn)從“三民主義”教育與基督教教育的理論糾葛與執(zhí)行偏差、世界主義與國家主義的搖擺中可見一斑。

1.“三民主義”教育與基督教教育的理論糾葛與執(zhí)行偏差

向中國政府注冊立案標(biāo)志著教會(huì)大學(xué)正式成為中國教育體制的一部分，也表明其愿意接受中國政府的管轄和國家意識(shí)的植入。但在實(shí)踐中，“三民主義”教育的排他性勢必與教會(huì)大學(xué)奉行的基督教教育宗旨產(chǎn)生沖突，這也是西方差會(huì)無法接受的，之江大學(xué)中途停辦就是明證①。教會(huì)大學(xué)解決沖突的關(guān)鍵在于試圖找到“三民主義”教育和基督教教育之間的融合點(diǎn)。教會(huì)方面認(rèn)為，這兩種教育在理念上并非相互排斥。例如，繆秋笙認(rèn)為兩者的共同目標(biāo)為“養(yǎng)成健全的人格與高尚的品格”[28]；鐘魯齋深信基督教的革命、犧牲、忍耐以及建設(shè)精神都是“三民主義”教育所必需的；徐慶譽(yù)則持“殊途同歸”的觀點(diǎn)，認(rèn)為二者應(yīng)當(dāng)“同時(shí)并進(jìn)”[9]435-436。總之，教會(huì)方面認(rèn)為，基督教教育與“三民主義”教育在精神層面有諸多相通之處，且對“三民主義”教育有促進(jìn)作用，二者并非完全對立。這些理論既為教會(huì)大學(xué)順應(yīng)國民政府要求實(shí)行“三民主義”教育找到了“臺(tái)階”，也為其繼續(xù)施行基督教教育提供了托詞。

理論上的糾葛決定了實(shí)際執(zhí)行中的偏差。首先，教會(huì)大學(xué)并未放棄基督化教育的“精神”。嶺南大學(xué)校董會(huì)章程第三條申明：“本會(huì)為接收美國人在廣州所創(chuàng)立之私立基督教及國際的嶺南大學(xué)，由本國人全權(quán)管理。本會(huì)以承認(rèn)繼續(xù)創(chuàng)立者之美意，施行人格之教育，養(yǎng)成科學(xué)之人才，適合中國之需要為宗旨”[29]。其首任華人校長鐘榮光也多次強(qiáng)調(diào)，學(xué)校乃基督徒所創(chuàng)立，“志在融化基督之精神、革命之精神，采取世界之智識(shí)——實(shí)用之智識(shí)，造成領(lǐng)袖之人才，為國家社會(huì)犧牲服務(wù)”[14]302。其次，“三民主義”教育并未受到真正重視。雖然多數(shù)教會(huì)大學(xué)將其列為通識(shí)必修課，學(xué)生在這門課程上獲得的學(xué)分卻并不計(jì)入學(xué)位要求的總學(xué)分中，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)熱情較低。最后，“改頭換面”后的基督教課程地位依舊較高。在教會(huì)大學(xué)向中國政府注冊立案后，基督教課程以道德教育的面貌出現(xiàn)，其學(xué)分還是被計(jì)入學(xué)位要求的總學(xué)分中。此外，教會(huì)大學(xué)在其他必修課中也增加與基督教相關(guān)的內(nèi)容，如在兒童心理學(xué)和青少年心理學(xué)課程中融入宗教心理學(xué)知識(shí)。

2.世界主義和國家主義的搖擺

教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的本土化主要通過兩條路徑實(shí)現(xiàn)。一是專業(yè)課程的“適應(yīng)-解決”，旨在適應(yīng)中國教育事業(yè)的發(fā)展，解決中國的教育問題。二是通識(shí)課程的“文化‘涵’養(yǎng)”，主要依托中國古代“文史哲”課程和“三民主義”教育來實(shí)施。這兩條路徑分別代表了近代中國教育界兩種有爭議的教育理念。其一，專業(yè)課程的“適應(yīng)-解決”路徑實(shí)際上是美國高等教育社會(huì)服務(wù)功能在中國的運(yùn)用。該路徑旨在通過社會(huì)服務(wù)引導(dǎo)學(xué)生獲得公民自豪感，培養(yǎng)世界公民，從而使學(xué)生認(rèn)同美國倡導(dǎo)的民主文化。其二，通識(shí)課程的“文化‘涵’養(yǎng)”路徑立足于民族國家，力圖通過中國傳統(tǒng)文化滋養(yǎng)學(xué)生的中國氣質(zhì)、培養(yǎng)學(xué)生的中國文化心理結(jié)構(gòu)，旨在造就中國國民。在民國時(shí)期語境下，“公民”強(qiáng)調(diào)社會(huì)服務(wù)功能，具有世界主義色彩；“國民”強(qiáng)調(diào)與主權(quán)國家的緊密聯(lián)系，具有國家主義色彩[30]。因此，教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的本土化路徑分別代表了世界主義和國家主義兩種不同的價(jià)值追求。世界主義教育注重培養(yǎng)世界公民，具有全球視野；國家主義教育注重培養(yǎng)中國國民，強(qiáng)調(diào)國家認(rèn)同。由此可見，教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的本土化實(shí)際上在世界主義和國家主義之間搖擺，其背后是西方文化和中國文化的較量與融合。

結(jié)語

雖然教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科在本土化方面取得了一些成效，但是兩個(gè)既定事實(shí)影響了其本土化的深入開展。一是辦學(xué)經(jīng)費(fèi)來源的西方化使其在本土化過程中缺乏足夠的自主性和獨(dú)立性。二是中西文化的差異也導(dǎo)致其在生成“中國知識(shí)”時(shí)面臨諸多困難。盡管如此，以今日之眼光審視，教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的本土化至少可以引起我們對兩個(gè)問題的思考。

其一，如何處理“中西”關(guān)系問題。教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的本土化是中西文化相互融合的過程。在此過程中，如何處理“中西”關(guān)系問題一直存在。教會(huì)大學(xué)的做法是以西方教育理論解釋中國教育現(xiàn)象，以西方教育方法解決中國教育問題，即所謂的西學(xué)中用。這是教育學(xué)中國化的第一個(gè)階段，此后的中國教育學(xué)一直想擺脫“西學(xué)中用”這一路徑的束縛，構(gòu)建中國本土教育學(xué)理論體系，但效果不彰[31]。毋庸置疑，“西學(xué)中用”一定程度上推動(dòng)了中國教育學(xué)的發(fā)展。時(shí)至今日，這種“拿來主義”仍然存在。因此，如何妥善處理這一歷史遺留問題是當(dāng)代構(gòu)建中國教育學(xué)自主知識(shí)體系時(shí)必須面對和處理的核心問題之一[32]。是采取非此即彼的“二元對立”態(tài)度，還是以“理論自覺”的態(tài)度批判性分析西方教育理論，識(shí)別其局限性和不足之處，并結(jié)合中國實(shí)際創(chuàng)造具有中國特色的教育學(xué)理論？這是處理“中西”關(guān)系時(shí)值得我們深入思考的兩個(gè)問題。

其二，如何處理教育理論與實(shí)踐研究的關(guān)系問題。教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的“適應(yīng)-解決”路徑不僅強(qiáng)調(diào)“理論的現(xiàn)實(shí)效用性”[33]，也為解決教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)的問題提供了一種歷史方案。在本土化過程中，教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的本土化注重理論與實(shí)踐的結(jié)合，并強(qiáng)調(diào)理論和方法的應(yīng)用性和現(xiàn)實(shí)效用性。這種做法不啻為改善教育學(xué)（教育理論）與教育實(shí)踐“兩張皮”問題的有效途徑。它不僅使教育理論更加貼近實(shí)際，更具操作性和指導(dǎo)性，也加深了我們對教育理論與實(shí)踐關(guān)系的理解。這使我們不得不思考以下兩個(gè)問題：構(gòu)建中國教育學(xué)自主知識(shí)體系應(yīng)該“死摳概念”，局限于從“理論到理論”[34]的迭代循環(huán)？還是應(yīng)該從研究中國實(shí)際問題入手，走上“從實(shí)踐到理論再到實(shí)踐”的螺旋式循環(huán)呢？

綜上所述，教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的本土化歷程既凸顯了擺脫西方路徑依賴，扎根本土辦教育的緊迫性和必要性，也為我們構(gòu)建中國教育學(xué)自主知識(shí)體系提供了歷史依據(jù)。這正是研究教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科本土化歷史的當(dāng)代意義之所在。

參考文獻(xiàn)

[1] 曹月.教會(huì)大學(xué)的中國化研究：以齊魯大學(xué)為例[D].西安：陜西師范大學(xué)，2013.

[2] 李海萍，上官知立.壓力與自覺：經(jīng)費(fèi)視角下民國前期教會(huì)大學(xué)“中國化”進(jìn)程探究[J].湖南科技大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2022（6）：158-169.

[3] 孫剛成，曲歌.中國教會(huì)大學(xué)本土化的經(jīng)驗(yàn)及啟示[J].當(dāng)代教育與文化，2015（6）：104-108.

[4] 倪月如.民國時(shí)期女子教會(huì)大學(xué)的本土化演進(jìn)與意義[J].教育教學(xué)論壇，2017（16）：97-99.

[5] 宋愛妮.從傳播福音到女子教育：中國教會(huì)女子大學(xué)的本土化過程[J].懷化學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（8）：23-25.

[6] 張新標(biāo).從格致書院到嶺南大學(xué)：近代教會(huì)大學(xué)“中國化”的嶺南樣本[J].高教探索，2021（12）：123-128.

[7] 劉碩.民國時(shí)期教會(huì)大學(xué)本土化研究：以燕京大學(xué)為例[D].南京：南京大學(xué)，2020.

[8] 肖朗，項(xiàng)建英.近代教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的建立與發(fā)展[J].高等教育研究，2005（4）：84-89.

[9] 胡衛(wèi)清.普遍主義的挑戰(zhàn)：近代中國基督教教育研究（1877-1927）[M].上海：上海人民出版社，2000.

[10] 鄭大華.論中國近代民族主義的思想來源及形成[J].浙江學(xué)刊，2007（1）：5-15.

[11] 李楚材.帝國主義侵華教育史料：教會(huì)教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，1987．

[12] 陳遠(yuǎn).燕京大學(xué)：1919-1952[M].杭州：浙江人民出版社，2013.

[13] 黃俊偉.中國近代教會(huì)大學(xué)的教育理念述評：以華人校長為例[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2010（5）：53-57.

[14] 鐘校長訓(xùn)詞[J].私立嶺南大學(xué)校報(bào)周刊，1931（17）：303.

[15] 陳裕光.回憶金陵大學(xué)[A].金陵大學(xué)校友會(huì)編.金陵大學(xué)建校一百周年紀(jì)念冊[C].南京：南京大學(xué)出版社，1988.

[16] 項(xiàng)建英.論近代中國教會(huì)大學(xué)教育學(xué)科的緣起及其特征[J].高教探索，2010（1）：99-103.

[17] 杰西·格·盧茨.中國教會(huì)大學(xué)史（1850-1950年）[M].杭州：浙江教育出版社，1987：471.

[18] 中國社會(huì)科學(xué)院世界宗教研究所.中華歸主（下冊）[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，1987：911.

[19] 肖朗，項(xiàng)建英.近代高等師范學(xué)校教育學(xué)科的建立與發(fā)展：以北高師和南高師為中心[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2006（1）：69-75.

[20] 霍益萍.中國近代高等師范教育發(fā)展史略（1902-1949）[J].高等師范教育研究，1989（1）：67-74.

[21] The United Board for Christian Higher Education. Archives of the United Board for Christian HigherEducation in Asia[EB/OL].（2012-06-17）[2023-06-22].https：//divinity-adhoc.library.yale.edu/UnitedBoard/West_China_Union_University/Box 272/RG011-272-4316.pdf.

[22] The United Board for Christian Higher Education. Archives of the United Board for Christian HigherEducation in Asia[EB/OL].（2015-07-24）[2023-07-19].https：//divinity-adhoc.library.yale.edu/UnitedBoard/Yenching_University/Box314/RG011-314-4807.pdf.

[23] The United Board for Christian Higher Education. Archives of the United Board for Christian Higher Education in Asia[EB/OL].（2017-11-01）[2023-08-19].https：//divinity-adhoc.library.yale.edu/UnitedBoard/University_of_Nanking/Box 197.

[24] 張永廣.黨化與基督化：國民政府初期基督教學(xué)校的挑戰(zhàn)與調(diào)適[J].學(xué)術(shù)月刊，2015（3）：162-169.

[25] 教育部.私立學(xué)校規(guī)程[J].中華基督教教育季刊，1929（3）.

[26] 冷先福.民國時(shí)期高等師范教育的歷史回顧：紀(jì)念中國高等師范教育成立100周年[J].江西社會(huì)科學(xué)，1998（6）：66-68.

[27] 費(fèi)孝通.鄉(xiāng)土中國[M].長沙：湖南人民出版社，2022：1.

[28] 章博.基督教大學(xué)對世俗化潮流和黨化教育的順應(yīng)：以華中大學(xué)為中心的考察[J].近代史學(xué)刊，2009（2）：88-98，164.

[29] 私立嶺南大學(xué)董事會(huì)章程[N].私立嶺南大學(xué)校報(bào)，1927（1）：6.

[30] 彭姍姍.教育人還是教育公民：1916-1926年教育宗旨的演變[J].北京大學(xué)教育評論，2022（2）：56-82，189-190.

[31] 劉暉，湯曉蒙.新中國教育學(xué)本土化歷程舉要——從吳杰的宣言到潘懋元的構(gòu)建[J].大學(xué)教育科學(xué)，2020（4）：23-30.

[32] 侯懷銀.中國教育學(xué)自主知識(shí)體系建構(gòu)需要處理的幾個(gè)關(guān)系[J].西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2024（1）：98-103.

[33] 謝武紀(jì)，汪偉.困擾中國教育學(xué)學(xué)科的三對矛盾論略[J].大學(xué)教育科學(xué)，2018（6）：24-29.

[34] 陳桂生.教育學(xué)概念辨析[J].現(xiàn)代教育論叢，2023（1）：5-19.

①分別是《中外人士設(shè)專門以上同等學(xué)校考核待遇辦法》（1917年5月）、《外人捐資設(shè)立學(xué)校請求認(rèn)可辦法》（1925年11月）、《私立學(xué)校規(guī)程》（1926年10月）、《私立學(xué)校校董會(huì)設(shè)立規(guī)程》（1926年10月）及《私立學(xué)校規(guī)程》（1929年8月）。

②差會(huì)，又稱國外宣教部、傳道部等，為歐美等國差派傳教士到國外進(jìn)行傳教活動(dòng)的組織。差會(huì)負(fù)責(zé)傳教士的生活費(fèi)用，傳教士要對差會(huì)負(fù)責(zé)，定期向差會(huì)匯報(bào)工作情況。

③托事部是各教會(huì)大學(xué)的最高管理組織，由教會(huì)首腦和捐錢多的資本家組成，教會(huì)大學(xué)的外國校長、副校長人選及大政方針由托事部決定。

①教會(huì)大學(xué)的課程公告將其統(tǒng)稱為“黨義”，但三民主義是其主要教學(xué)內(nèi)容，因此本文稱其為三民主義教育。但在引用具體文獻(xiàn)時(shí)，還會(huì)用黨化教育或黨義教育。

①1928年，由于美國南北兩長老會(huì)差會(huì)不愿意放棄基督化教育，否決了校董會(huì)的立案請求，之江大學(xué)因缺乏經(jīng)費(fèi)而中途停辦。

The Road to Localization of Church Universities in Modern China： A Perspective on the Curriculum of Education Discipline

DUAN Daohuan" LI Shengbing

Abstract： Under the stimulation of the external environment and the joint promotion of internal senior management personnel， modern Chinese church universities have embarked on the path of localization. The localization of education disciplines mainly revolves around how to deal with the relationship between China and the West. In terms of talent training goals， church universities have experienced a transformation from meeting missionary needs to adapting to the needs of Chinese society. In general courses， localization is manifested as a process from Western body for Chinese use to promoting Chinese and suppressing Western elements. In professional courses， from the initial copying of the West to Western learning for Chinese use， the aim is to use Western educational theories to solve China's educational problems. However， there are obvious limitations to the localization of education disciplines. First， the talent training goals are superficially consistent. Second， the theoretical entanglement and implementation deviation between the three principles of the people eduction and Christian education. Third， there was a swing between cosmopolitanism and nationalism. The localization history of education disciplines in modern Chinese church universities highlights the urgency and necessity of removing path dependence， deepening local exploration， and updating the independent knowledge system of education. In addition， it also points out the direction of strengthening the ability to guide the practice of educational theory.

Key words： church university; localization; education disciplines; curriculum; limitations

（責(zé)任編輯" 陳劍光）

收稿日期：2023-12-20

基金項(xiàng)目：2022年國家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)重點(diǎn)課題“城市群空間演進(jìn)與區(qū)域高等教育布局重構(gòu)研究”（AGA220015）。

作者簡介：段道煥，河南南陽人，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，主要從事高等教育國際化研究；李盛兵，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師；廣州，510631。