PISA視域下初中語文閱讀素養測評研究

摘 要：隨著新課程改革的深入實施，閱讀成為學生學習語言表達與文化傳播的重要途徑，初中語文教育也更加注重培養學生的閱讀素養。語文閱讀要求學生具備扎實的語言基礎、廣泛的閱讀量和深入的閱讀理解能力。作為國際性的評估項目，PISA提供了一個衡量學生閱讀能力和跨文化理解能力的標準。文章通過分析相關文獻資料和實際教學案例，對PISA對語文閱讀素養培養的意義進行了深入解讀，并結合當前閱讀素養培養所面臨的挑戰，對相關測評策略展開深入探究，旨在為初中語文閱讀素養的培養提供有效的指導和借鑒。

關鍵詞：初中語文；PISA；閱讀素養

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）18-0008-03

初中語文閱讀素養的培養對學生綜合素質的提升和全面發展具有重要意義。然而，當前初中語文閱讀素養的培養仍面臨一些挑戰，如學生閱讀能力的差異性和學生閱讀興趣的多樣性。因此，尋求一種科學有效的測評策略來評估學生的閱讀能力和跨文化理解能力已經成為當前語文教育領域亟待解決的問題。PISA作為國際性的教育評估項目，為初中語文閱讀素養測評提供了重要的參考標準和方法。PISA視域下的初中語文閱讀素養測評研究以其獨特的視角和方法，為語文教育的改進和創新提供了新的思路和路徑。

一、PISA對初中語文閱讀素養培養的意義

PISA作為一個國際性的教育評估項目，在評估學生的綜合能力和跨學科素養方面具有重要意義。對于初中語文閱讀素養的測評，PISA的應用對學生、教師和教育決策者都有深遠的意義。PISA的測評結果可以幫助教師和教育決策者發現初中語文閱讀素養培養中存在的問題。通過分析評估數據，教師和教育決策者可以了解學生在閱讀理解、文學欣賞、文化意識等方面的不足，從而有針對性地調整教學方法和內容。這有助于提高學生的語文閱讀能力和綜合素養，培養他們的閱讀興趣。同時，學生也可以了解不同文化背景下的文學作品、傳統和價值觀，拓寬自己的視野，增加對多元文化的尊重和理解。這有助于培養學生的文化素養，提高他們的文化自信心和跨文化交流能力。此外，教師在對初中生的語文閱讀素養進行測評時，需要評估學生在閱讀過程中的批判性思維能力、文本分析能力和創造性思維能力。這對培養學生的獨立思考能力、創造性表達能力和問題解決能力有重要意義[1]。

二、初中語文閱讀素養測評的挑戰

（一）學生閱讀能力的差異性

初中階段學生的閱讀能力存在明顯的差異，包括閱讀速度、理解能力、詞匯量以及閱讀策略的運用等。這種差異導致語文閱讀素養的測評有一定的復雜性和挑戰性。

第一，不同學生的閱讀水平參差不齊，有的學生可能具備較高水平的閱讀能力，能夠運用各種閱讀策略快速理解文本，而有的學生可能閱讀速度較慢、理解能力有限。因此，如何設計合理的測評任務和評價標準，兼顧不同水平學生的特點，是一個具有挑戰性的問題。第二，由于閱讀能力存在差異，一些學生可能在測評中表現不佳，無法完全展現自己的真實水平。這會導致評估結果對個別學生不公平，無法準確反映他們的實際能力。因此，教師在面對不同水平的學生時需要有針對性地進行教學和輔導，盡可能滿足每個學生的發展需求。學生閱讀能力的差異要求教師不斷調整教學策略和方法，以確保所有學生都能得到適當的支持和指導。這對教師的專業能力和教學資源都提出了更高的要求。

（二）學生閱讀興趣的多樣性

在初中階段，學生的興趣愛好開始多樣化，涵蓋領域廣泛，如科學、歷史、藝術等。這種多樣性給語文閱讀素養的測評帶來了一定的挑戰。

第一，學生閱讀興趣的多樣性意味著他們對不同類型的文本有不同的偏好。有些學生可能對科學類的閱讀材料更感興趣，而對文學類的閱讀材料缺乏興趣。這使得測評難以涵蓋所有學生的興趣領域，導致部分學生對測評缺乏積極性，影響其真實水平的展現。第二，為了激發學生的閱讀興趣和參與度，測評應該包含多樣化的文本類型和題材，以滿足不同學生的喜好。然而，這也增加了測評設計的復雜性，需要考慮如何平衡不同類型文本的閱讀頻率和難度，以確保測評任務的公正性和可比性。因此，教師在教學過程中需要根據學生的興趣引導他們閱讀不同類型的文本，培養他們更廣泛的閱讀興趣。受學生興趣差異的影響，教師需要花費更多精力和時間滿足不同學生的需求，這對教師的文學素養提出了更高要求。

三、PISA視域下的初中語文閱讀素養測評的策略研究

（一）認知策略培養與評估的融合模式

認知策略包括預測、概括、推理、比較等，旨在幫助學生更好地理解和分析文本，提升閱讀理解能力。在初中語文閱讀素養測評中，教師可以設計具體的測評任務，考查學生的策略運用情況。評估的融合模式是指將認知策略的應用情況納入測評的考查范疇[2]。

傳統的閱讀測評往往只關注學生的閱讀理解和文字運用能力，而忽視他們在閱讀過程中的策略運用。在PISA視域下的初中語文閱讀素養測評中，教師可以通過設計情境任務或開放性問題讓學生展示他們在閱讀過程中運用的策略。例如，教師可以要求學生描述他們在閱讀一篇文學作品時使用的概括和推理策略，以及這些策略對他們理解作品的幫助程度。

以七年級（上冊）第三單元的名著導讀《朝花夕拾》為例，教師可以設計一項測評任務，要求學生閱讀魯迅《朝花夕拾》中的一篇隨筆，并回答相關問題。在開始閱讀前，學生可通過預測策略思考文中可能包含的信息和觀點。如他們可以預測文章會涉及魯迅的童年回憶、社會變遷等主題。在閱讀過程中，學生可以運用推理策略來推斷作者的觀點和意圖。他們可以根據文中所描述的事件、人物以及作者的敘述方式，推斷作者對童年經歷或社會現象的態度和看法。如通過分析魯迅對舊社會的描繪和批判，學生可以推斷出他對當時社會的不滿和對現代進步的渴望。在閱讀完成后，學生可以運用概括策略總結文章的主旨和重要觀點。他們可以提煉文章的核心思想，并用簡潔的語言表達出來。例如，學生可以概括出該隨筆的主題是魯迅對舊時社會的回憶和對社會現象的觀察，以及對現代社會的思考和呼喚。通過這些認知策略，學生能夠更深入地理解魯迅的作品，提升自己的閱讀素養。

（二）跨文化閱讀素養的評價與提升策略

跨文化閱讀素養的評價與提升策略旨在培養學生跨越不同文化背景來理解和欣賞跨文化文本的能力，這種能力可以幫助學生拓寬視野并提升語文閱讀素養。古詩詞作為中國傳統文化的重要組成部分，是跨文化閱讀的典型對象。通過對古詩詞的測評，教師可以評估學生在跨文化閱讀方面的能力，并設計相應的提升策略。針對跨文化閱讀素養的評價，教師可以通過以下幾個方面進行測量和評估。一是理解文化背景，學生需要了解古詩詞的創作背景和文化內涵，包括作品的時代背景、歷史背景、文化傳統等。測評可以通過選擇題、填空題等形式，考查學生對古詩詞文化背景的理解。二是解讀意象與象征，古詩詞中常常包含豐富的意象和象征，學生需要具備解讀和理解這些意象與象征的能力。測評可以設計相關題目，要求學生解釋古詩詞中的隱喻、比喻、夸張等修辭手法，理解其中的深層含義。三是欣賞文學藝術，古詩詞是文學藝術的精華，學生需要具備對其韻律、節奏、意境等方面的欣賞能力。測評可以通過配對題、填空題等形式，

要求學生對古詩詞中的詩句進行欣賞和賞析[3]。

以八年級（上冊）杜甫的《春望》為例，在測評任務中，教師可以要求學生閱讀《春望》這首詩，并為學生提供相關的背景信息，如杜甫的生平、唐朝當時的社會環境等。接著，教師可以設計選擇題，讓學生根據所提供的信息選擇正確的選項，以評估學生對古詩詞文化背景的理解程度。針對學生解讀意象與象征的能力，教師可以為學生提供詩中涉及的意象和象征的具體描述，如詩中提到的“烽火”“家書”等，然后設計填空題，要求學生解釋這些意象和象征所代表的含義，考查學生對古詩詞中隱喻、比喻等修辭手法的理解和運用能力。在欣賞文學藝術方面，教師可以選取《春望》中的具體詩句，要求學生欣賞其詞語、意境之美。例如，教師可以選取“感時花濺淚，恨別鳥驚心”這一句，要求學生描述其用詞的美感及意境感受，探索這句詩背后的深刻思想。這樣的測評任務能夠評估學生對古詩詞藝術特點的欣賞能力和文學理解能力。

（三）合作閱讀與個性化融合的測評策略

合作學習與個性化融合的測評策略旨在通過將學生之間的合作互助與個性化學習需求進行匹配，以促進學生語文閱讀素養的全面提升[4]。作為中國優秀傳統文化的重要組成部分，文言文是中學語文教育中的重要內容，它的閱讀要求相對較高，而合作學習可以讓學生在閱讀文言文的過程中相互交流、合作解決問題，從而提升其文言文閱讀學習效率。在文言文閱讀中，教師可以設計測評任務，要求學生分組閱讀一篇文言文，然后共同討論并回答相關問題。在合作學習過程中，學生可以分享彼此的閱讀理解，相互提供幫助和反饋，加深對文言文的理解。同時，個性化學習的融合可以滿足不同學生的學習需求。在測評中，教師可以根據學生的個性化特點和閱讀水平設計不同難度和類型的文言文材料。同時，教師也要在學生合作學習的過程中及時給予學生個性化的指導，引導學生制訂閱讀計劃及閱讀反思，通過個性化的設計，更好地滿足學生的學習需求，提高他們的閱讀理解能力[5]。

以《論語》為例，其包含豐富的道德教誨和人生智慧，對培養學生的道德品質、思維能力和語文素養有重要意義。在組織閱讀教學時，教師可以先將學生分成幾個小組，每個小組選取《論語》中的一組對話進行閱讀與討論。在合作學習過程中，小組成員可以共同分析對話的背景和內涵，了解對話發生的時代背景、人物身份以及話語背后的思想觀點，然后討論并解讀對話中的重要詞匯和句子。如對于“有朋自遠方來，不亦樂乎？”這句話，學生可以一起分析其中的關鍵詞匯和表達方式，推測其含義和所要傳達的思想。同時，在這個過程中，教師要注意根據學生的個體特點設計不同類型的閱讀任務。對于理解能力較強的學生，教師可以要求其對“吾日三省吾身”的觀點進行分析和評價；對于理解能力較弱的學生，教師可以設問“吾日三省吾身”的內容有哪些，并提供輔助材料和提示，幫助他們理解這句話的基本含義。通過這樣的合作學習與個性化測評策略，學生能夠在小組中共同探討和分析文言文的內容和思想并互相啟發和補充，從而深入理解古代文化。

四、結束語

綜上，PISA視域下的初中語文閱讀素養測評研究有重要的理論和實踐價值。通過深入探索測評的內涵和意義及針對測評現狀的具體策略研究，教師可以促進初中學生的閱讀素養提升，培養他們的跨文化理解能力、認知策略運用能力以及合作學習能力，為他們的終身學習和發展奠定堅實基礎。

參考文獻

黃佳麗.PISA閱讀素養視角下的中考語文多重文本閱讀測評研究[D].杭州：杭州師范大學，2022.

張小涵.基于PISA閱讀測評的初中語文教學探究[D].曲阜：曲阜師范大學，2021.

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陳海雯.基于PISA閱讀素養的部編版初中語文教材練習系統探究[J].現代中小學教育，2022，38（7）：43-47.

寇笑歌，申宣成.PISA閱讀素養視角下的統編初中語文教材助讀系統分析[J].中小學教材教學，2022（5）：22-25.

基金項目：本文系福建省莆田市城廂區中學教育教學研究課題“語文閱讀素養及其測評研究”（課題編號：202228）的研究成果。

作者簡介：王鳳梅（1983.8-），女，福建莆田人，

任教于福建省莆田市城廂區南門學校，一級教師，本科學歷。