古代山水游記讀寫一體化教學研究

摘 要：山水游記作為文言文中的特殊題材，具有獨特的文學價值與教學意義。學生通過學習山水游記可以提高審美能力，陶冶情操，感受傳統文化的獨特魅力。古代山水游記具有精煉秀美、行文流暢、包含情志哲思等特點，教師借助此類資源指導學生進行寫作，可以有效促進學生寫作能力的發展，提高其閱讀學習的廣度與深度，有效培養核心素養。為提高古代山水游記讀寫一體化教學的有效性，文章利用經驗總結、案例分析等研究方法，從情境著手，提出教師可以借助文體特色帶領學生參與寫作訓練，在閱讀中鍛煉寫作思維，繼而通過有效評價落實讀寫一體化教學，提高學生的讀寫水平。

關鍵詞：初中語文；古代山水游記；讀寫一體化教學

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）18-0043-03

山水游記是散文領域的一個分支，具有清晰的游蹤、具體的景觀、包含獨特的作者情思這三個特點，將“景—情—理”完美地融合在一起，在語文教學中占據著重要位置。在教育改革背景下，古代山水游記作為中華傳統文化的重要組成部分，逐漸受到教育界的廣泛關注。為了更好地幫助學生掌握山水游記的精神內核，使其感受作者在創作期間的情感經歷，教師可以借助讀寫一體化方式組織教學活動，幫助學生在學習中實現“品山水之情意，立個性之情操”。

一、賞景亦悟情：以情境為抓手，增強學習興趣

酈道元查覽典籍，尋訪古跡，追本溯源；李太白半生漂泊，遍訪名山；陸放翁蜀中游歷，考辨文史，寄慨遙深；徐霞客達人所之未達，探人所之未知。山水游記的作者基于其獨特的審美視角，以有情之筆去描寫景物，使感情附著于景物，通過“寄情于事”“因事緣情”的方式展示出了自己的心路歷程與思想情感。教師通過引導學生挖掘山水游記中包含的情感哲思，可以使其通過學習陶冶情操、塑造審美品位。為幫助學生在閱讀學習中與作者產生情感共鳴，理解作者借文章傳遞的思想情感，教師可以根據山水游記的特點，圍繞一個話題，通過圖片和文字的提示，組織學生展開想象，創設想象情境，通過此種方式來吸引學生的關注，提高其對山水游記學習的積極性[1]。

（一）巧借生活經驗，喚醒游覽經驗

例如，在組織統編語文九年級（上冊）《湖心亭看雪》一課教學期間，教師可以先借助信息技術手段向學生分享西湖雪景視頻，喚醒學生對冬季、雪景等情境的回憶。接下來，圍繞文本信息，教師可以“憶游”的方式，指導學生在情境的輔助下回憶并思考自己在冬季游玩賞雪的經歷，如：“冬天時看到白雪茫茫的景象你的心情是怎樣的？”“下雪時雪花落在手上、身體上會有什么樣的感覺？”。學生在問題的引導下順利進入“回憶”中，重溫這種情境下的內心活動與情感，為后續解讀“大雪凈化了天地，凍結了人聲鳥語，本文作者張岱在沉沉夜色中乘舟獨往，看到雪中的西湖果然風光不凡”的情感作鋪墊[2]。

（二）巧借自學任務，消除厭煩情緒

本篇山水游記中出現了“更定”“拏”“擁毳”等理解難度較高的詞句，如果直接對其展開講授難免會使學生產生厭倦心理。為激活學生參與學習的積極性，教師可以在教學期間設計“小導游”活動，讓學生扮演“導游”，使其在設計“導游路線”“導游圖”的過程中學習山水游記內容，從而提升學習活動的趣味性。教師可以指導學生在學習山水游記前先自主預習，在大致理解文意的基礎上尋找自己以往在冬季游玩的視頻或照片，創作描寫冬季雪景的短文，將自身的游玩經歷、感受和古代山水游記中的內容關聯起來，加深對文本的理解。

在上述案例中，教師借助《湖心亭看雪》這篇典型的山水游記，指導學生利用自主預習、隨文練筆等方式走進自然、感受自然。在真實情境中學習山水游記，可充分調動學生的感官體驗，幫助其更好地感受作者用清新淡雅的筆墨對雪后西湖寧靜清絕的景象的描繪，以此順利提高課堂教學質量[3]。

二、應用助寫作：以文體為核心，滲透寫作技巧

山水游記屬于記敘性文章，作者的情感抒發、志趣表達、道理闡釋等當寄附于作者游歷、觀覽、感悟的整個過程當中[4]。在讀寫一體的課堂教學中，為了幫助學生了解作者的創作意圖與文本傳遞的思想情感，教師可從文本的文體出發，以從略讀到精讀的方式幫助學生掌握此類文本的寫作方法。

（一）圍繞經典語句，分析作者創作意圖

以統編語文八年級（上冊）《三峽》一課教學為例，該文章屬于山水游記，其在景物描寫上具有多修辭、多角度、多感官、有次序等特點，教師可以帶領學生以“總——分”的寫作思路，梳理夏、春冬、秋三部分三峽景物之美。由于酈道元并未去過三峽，其創作的內容大多來自對《宜都記》和《荊州記》的參考，因此為幫助學生更好地分析作者的寫作手法，教師可以為學生提供更多的閱讀資料：

（1）自黃牛灘東入西陵界，至峽口百許里，山水紆曲，而兩岸高山重障，非日中夜半，不見日月也。

——摘自袁山松《宜都記》

（2）峽長七百里，兩岸連山，略無絕處，重巖疊嶂，隱天蔽日。常有高猿長嘯，屬引清遠。

——摘自盛弘之《荊州記》

基于以上資料，教師可以指導學生通過文本對比的方式，分析酈道元在描寫三峽景物時的借鑒與巧思，驅動學生在具體的場景中展開思考，投入情感，深度探究。根據教師提示，學生可以發現在本篇山水游記中，酈道元雖借鑒內容較多，但在表達中增加了對景物的季節性描寫。與以往描寫景物不同的是，酈道元先是對寫景的順序進行了調整，然后又根據文脈之勢按照夏、春冬、秋的順序進行描寫，呈現了自己沉浸在自然山水中的愉悅之情。由此學生認識到在描寫景物時可以先從整體出發，再寫局部，并要選擇有特點的景物進行描寫，以此突出景物的特點。這樣，學生在分析文本的過程中便能更好地體會作者描繪出的三峽的高峻美、奔放美、清幽美、凄婉美。

（二）圍繞修辭手法，嘗試效仿游記片段

在本篇游記中，作者從不同季節景物的特征著手，從山和水這兩個方面描寫了三峽雄奇的形勢與秀麗的風光。為幫助學生更好地掌握寫作技巧，教師可以指導學生從文本中尋找關于“三峽之山”特點的描寫，通過對寫法的探究幫助學生積累寫作經驗，了解修辭手法在文本創作中的應用方法。例如，從“七百里，兩岸連山，略無絕處”一句中可以感受到三峽之山的連綿不絕；從“重巖疊嶂，隱天蔽日。自非亭午夜分，不見曦月”一句中能夠看出三峽之山的高峻雄偉。在這部分中，作者運用了夸張的修辭手法，以正面描寫與側面描寫相結合的方式突出景物的特征，帶給讀者美的體驗[5]。在了解了夸張這一修辭手法在游記中的使用后，教師可以鼓勵學生嘗試結合生活經驗，回憶自己的出行經歷，效仿作者的寫作方法，實現學以致用。

（三）圍繞結構內容，學習謀篇布局技巧

在學習過程中，許多學生對本篇山水游記的結構產生了疑問，并表示：“我們經常學習的文本寫景順序多是按照季節進行排列的，但是文中卻先從夏季寫起，這樣的結構安排有什么用意？”針對學生提出的疑問，教師可以先表揚其善于發現問題的意識，然后帶領學生重回文本，體會不同時節三峽的景色特點。通過整理可以發現，夏季的三峽水勢浩大，水流湍急，與三峽高峻的山完美融合，而春冬時期三峽之水則有清幽之美，秋季三峽之水則有凄婉之美，從呈現的內容可以發現作者對春冬和秋季水的描寫是平靜舒緩的。教師通過指導學生對文本結構進行解讀，可以幫助其更好地理解作者創作背后的邏輯思維及急緩交錯、動靜結合的寫作方法，驅動學生在分析問題的過程中樹立“謀篇布局”的意識，深化讀、寫之間的聯系。

在上述案例中，教師以賞析為主，帶領學生走進酈道元的《三峽》，使其在分析、討論中感受作者傳遞的思想情感與寫作技巧，繼而指導學生參與文章創作，感受山水游記的獨特美學價值。

三、美讀抓基調：以創新為根本，設計多元活動

讀寫一體就是要以文本為載體，以讀促寫，以寫促讀，教師應當將閱讀和寫作結合起來，以促進學生思維的發展。古代山水游記的形式為文言文，與現代漢語文字之間的字義、詞義存在一定的差異，對學生而言具有一定的學習難度。為避免學生產生厭學情緒，教師可以在“讀”的基礎上設計豐富的寫作活動，調整寫作視角，帶領學生解析文本，感受山水游記情隨物遷、寓情于景的特色，在創作中感受文人雅士的詩意雅情以及斐然不羈的文風。

（一）指導學生想象，促進創新性思維發展

創新能力是新時代背景下的人才需要具備的基本能力。從古代山水游記的內容以及形式進行分析，我們可以發現有些作者并沒有親身游覽的經歷，而是根據想象進行創作的。因此，教師可利用此部分內容指導學生參與創意寫作訓練。例如，在組織統編語文八年級（下冊）《桃花源記》一課教學期間，通過對文本內容進行分析，學生可以了解到本篇文本是陶淵明根據自己內心向往的虛幻之境創作的，故事最后的發展走向令人唏噓不已——太守并未尋找到武陵人所描繪的桃花源。為了提高學生的創新能力，教師可以鼓勵學生根據這些線索，嘗試以“太守即遣人隨其往”為切入點，對后續情節內容進行改編，并在班級中分享自己的改編成果，繼而調動學生的寫作積極性，幫助其加深對文本寫作結構以及順序的了解。

（二）建立時空觀念，促進發散性思維發展

為使學生的發散性思維得到順利發展，教師可以將學生帶入作者陶淵明的視角，向學生分享本篇山水游記的創作背景，繼而指導學生分析桃花源中的社會狀況與作者所處時代的差異，引導學生思考：桃花源中的人為何選擇來此避世？作者筆下的桃花源有什么特點？為什么桃花源中的人反復強調讓漁人不要跟外界透露這里的情況？這樣，在問題的驅動下，學生可以分析、聯想作者的處境，繼而結合自己的生活感悟對自己理想中的世界進行描繪。這樣可以培養學生的發散性思維，深化自己所寫文本的意義。

（三）更換切入視角，促進思辨性思維發展

本篇山水游記中有許多值得考究的地方，如漁人離開桃花源，“便扶向路”又“處處志之”，而后來“尋向所志”卻“不復得路”，這在為桃花源增添神秘色彩的同時，也引發了讀者無限的思考，不禁讓人產生疑問：為什么漁人在離開后再也沒有找到過桃花源的正確位置呢？根據文本線索，教師可以指導學生參與評述型寫作任務訓練，圍繞“桃花源是否真的存在？”這一問題，引導學生參與思辨性寫作，在分析、探究中逐步完善觀點與論據，增強寫作的邏輯性。

在上述案例中，教師利用多元化寫作訓練方式組織學生在掌握《桃花源記》文本內容的基礎上進行創作訓練，可以幫助學生在論述過程中形成求真、求善、求美的寫作精神，把握作家情感的抒發、志趣的表露，更好地領悟作者筆下的山川之美。

四、評價增效果：以評價為保障，完善評價體系

評價是教學活動的重要組成部分，在讀寫一體教學的背景下，教師要充分關注學生在課堂學習中的表現情況，突出語文課程評價的整體性與綜合性，以多元化的方式對古代山水游記讀寫一體化教學情況進行科學評價。在上述案例教學結束后，教師可先指導學生以自主評價的方式，分析自己在閱讀學習中對景物特點以及作者文筆變化的感悟與理解，驅動其以自主總結的方式樹立查缺補漏的意識。然后，教師可以采用“互批+修改”的方式分析學生是否能夠將寫作手法、詞句、主題等內涵融入寫作當中，在班級內形成良好的交流氛圍，引導學生主動參與到文本評價與分析活動中，在修改后通過對比的方式進一步感受文章二次修改的重要價值。最后，為確保學生能在學習中得到長足發展，教師可以為學生打造一份古代山水游記主題檔案袋，將對其閱讀學習以及寫作能力等相關內容的評價收錄到檔案袋中，以便學生不斷優化、完善自我。

五、結束語

綜上所述，鑒于古代山水游記是初中語文教學中的重點內容，教師可以借助讀寫一體的方式組織教學，實現河山美景、動人情思、豐富哲理和寫作技法的完美融合，幫助學生在學習中有效提高核心素養。相信在廣大教師的不懈努力下，古代山水游記教學質量將實現質的飛躍，使學生通過學習積累豐富經驗，掌握不同文本形式的創作方法。

參考文獻

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李雪然.淺談高中山水游記類文言文的教學[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2016（8）：44-45.

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作者簡介：李文敏（1979.9-），女，貴州織金人，

任教于貴州省織金縣第七中學，一級教師，本科學歷。