“教—學—評”一體化理念下的Checkout time板塊教學策略

【摘 要】《義務教育英語課程標準（2022年版）》在評價建議中突出了“教—學—評”一體化的作用，由此帶來了新的教學理念、教學方法和評價方式的改革。文章對“教—學—評”一體化理念下Checkout time板塊的教學進行探索與實踐，以期使教師獲得新的感悟。

【關鍵詞】小學英語 “教—學—評”一體化 教學評價

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出，教學評價應貫穿英語課程教與學的全過程，包括課堂評價、作業評價、單元評價和期末評價等。教師要充分理解評價的作用，明確評價應遵循的原則，基于評價目標選擇評價內容和評價方式，將評價結果應用到進一步改進教學和提高學生學習成效上，落實“教—學—評”一體化。由此可見，完整的教學活動包括教、學、評三個方面。教師要重視“評”，用好“評”，及時反饋“評”，以達到以“評”促教、以“評”促學的目的。

一、教學內容分析

在這一背景下，筆者執教了譯林版英語六年級上冊Unit 8 Chinese New Year的Checkout time板塊。該單元通過電子郵件的方式，圍繞“春節”這一主題，展示Anna和Su Hai一家的活動計劃。而第四課時，Checkout time板塊教學重在讓學生在真實的語境中，通過各種綜合實踐活動，鞏固語言知識，提升綜合語言運用能力。學生對中國新年非常熟悉，且已經在三年級上冊Unit 8 Happy New Year和五年級下冊Unit 7 Chinese Festivals學習了中國新年的英文表達，加深了文化感知。如何在六年級上冊Unit 8 Chinese New Year Checkout time板塊教學中，創設各種綜合實踐活動，幫助學生鞏固語言知識，提升綜合語言運用能力，是一個難題；本課蘊含了豐富的文化內涵，如何為學生搭建中文與英文過年習俗間的橋梁，讓他們在文化浸潤中提升跨文化交流能力、提升民族自豪感，是第二個難題。

二、教學困惑：目標、活動與評價脫節，課堂冗長、無效

基于此，在第一次備課中，筆者設置了如下三個教學目標：

1.通過回顧Story time板塊，及談論Su Hai的回信，學生能正確運用be going to談論計劃。

2.通過談論“Su Hai’s friend’s New Year’s plan”，學生能了解更多的春節習俗，并能用be going to的相關句型問答計劃。

3.通過寫、交流“My New Year’s plan”，能在生活情境中準確運用be going to的相關句型及春節習俗作交流、表達。

在目標1中，筆者引導學生發掘Story time板塊中暗藏的時間軸，并由此讓學生談論完成Checkout time中Su Hai的回信。然后由Su Hai回信附件中的一張“Su Hai’s friend’s New Year’s plan”（本書Characters圖）過渡到目標2。英語新課標強調，深入研讀語篇，把握主題意義，發掘文化價值是教師準確設定目標的重要前提。教師應力求把對學生思維品質和文化意識的發展要求，有機融入語言知識和文化知識的學習中。筆者研讀了中國新年習俗，又與學生暢談，了解他們心中最愛的新年元素。筆者認為，文化拓展應該是本節課中的亮點。因此，目標2也必須是濃墨重彩的一筆。換句話說，這一塊的活動設置更像是“be going to”包裝下的文化盛宴。先請學生用be going to句型來描述圖片中的新年計劃，包括年獸的來歷、掛紅燈籠、貼窗花春聯、發祝福短信、包餃子等。然后由看春晚引出中國南北過新年差異的訪談。最后進入目標3，請學生用email的形式來描述自己的新年計劃。

沒想到，試教中恰恰是筆者信心滿滿的目標2環節出現了較大的問題。（1）學生對于圖片內容很熟悉，卻不知如何用英文地道地表達，因此，教學更像是蜻蜓點水的渲染，學生草草地欣賞了圖片，對相關英語表達的記憶并不深刻。（2）學生對于自己的生肖很感興趣，對即將到來的新年本命年亦充滿期待，因此，對這一塊特別感興趣，反而感覺意猶未盡。（3）學生對于南北文化的習俗很好奇，但是由于時間短、內容深，光提取信息就花費了大量的時間。之后的南北文化異同對比，更像是教師的獨角戲。由于目標2制訂時，教師對學情估計不足，任務設計有問題，導致整節課產生了偏差。聽課教師普遍反饋，整節課整體性不強，內容太瑣碎。閱讀南北文化的拓展環節初衷很好，卻由于大量的生詞造成了學生閱讀困難，導致在完成思維導圖的過程中，學生更關注單詞的意思，忽視了維度。導圖中Activity、symbol、Food、Feeling等更像是教師告知，而不是學生總結，印象也不深刻。因此最后的寫作環節，學生寫的內容仍與書上內容相似，寫作水平并未有明顯提升。

三、改進策略：從評價結果逆推，步步為營

最得意的文化教學反而變成了累贅，這是筆者沒有想到的。“教—學—評”一體化應分為教學準備、教學實施和教學反思三個階段。筆者按照這三個階段重新回顧了自己的課。準備階段分為兩步：（1）教師研讀教材、分析學情。（2）基于學生已知，發現內容與學生之間在認知、經驗和情感態度的差距，設計教學基本目標，審視目標是否體現了學科核心素養的要求，是否可以幫助學生補足差距，是否可操作、可檢測、可觀測。在教學Checkout time板塊時，要結合六年級學生特點，課后學生應該能在真實的語境中綜合運用所學，鞏固知識，發散思維，形成寫作框架，最后使大多數學生能準確、連貫寫作，部分學生能準確、連貫、多元寫作。反思第一稿教案，文化應是為目標服務的，活動也是為目標服務的，而教學的最終目的應該是服務于學生發展，因此，內容應該根據目標進行調整和刪減，而不是堆砌。

想清楚了這一點，筆者根據英語新課標和該單元的Ticking time板塊的內容，對本課的學習目標和學習活動作了調整，并加入了預設，使學習目標、活動設計與評價任務保持一致。

在新的教學設計中，筆者設計了兩條主線：明線是Su Hai與Anna的書信中蘊藏的文化拓展；暗線是寫作提綱，即利用思維導圖來輔助教學。這樣一來，結構更清晰，內容也更緊湊了。目標1中，學生通過Story time板塊的復習，推出第一個寫作框架，即可以利用時間軸來描述春節；然后根據Checkout time板塊中的回信，推出第二個寫作框架，即可以通過food、activity來描述春節，同時利用“Su Hai’s friend’s plan for Chinese New Year”，完善思維導圖，得出可以從food、activity、feeling、symbol方面來描述春節。至此，目標1不僅復習鞏固了Story time板塊內容，新授了Checkout time板塊的內容，而且拓展了文化，反復運用了be going to句型，最重要的是，教師引導學生推出了兩種寫作框架，并收集在黑板上，為目標2的開展奠定了基礎。目標2中，還是以“Su Hai’s friend’s plan for Chinese New Year”圖中的春晚圖引出中國南北文化的拓展，只不過這個文化拓展除了為學生后面的寫作做輸入外，更是目標1中兩種寫作框架的運用。學生通過小組合作，選擇喜歡的地點，喜歡的導圖形式進行文本梳理，然后用問答或敘述的方式上臺展示。在這一環節中，由于有了充分的討論時間，又有了小組的分工與合作，學生壓力就小多了。在匯報中學生用be going to句型介紹Hei longjiang或Kun ming的不同春節習俗，讓選擇不同地點的學生對兩座城市的春節習俗都有了更深的理解。此時，利用兩份思維導圖，讓學生說一說自己的發現，兩地的不同點和相同點就顯而易見了。當然，這也是一種描寫節日的框架形式，寫一寫不同地點節日習俗的異同。最后目標3，選擇喜歡的導圖形式，描述自己的春節計劃，就顯得順理成章了。

當然，在執教過程中還是存在一些問題，如內容信息量大，課堂時間來不及等。但是，聽課教師和學生的反饋都讓人很欣喜。學生意猶未盡，下課了還在奮筆疾書。聽課教師覺得這是一節有思維含量、有文化溫度的課，做到了“教—學—評”一體化。

四、教學反思

課后，筆者又對整個過程作了回顧。這次的備課經歷，讓筆者對“教—學—評”一體化理念有了更深的感悟：

1.“教—學—評”一體化是學習目標、活動設計與評價任務的一體化。譯林版小學英語教材每單元后都有Ticking time板塊，這一板塊不應該流于形式，成為完成單元學習后的簡單對照打鉤。它同時還是本單元學習重點和難點的再現。在進行課堂設計時，可以從Ticking time板塊倒推，設置目標。在Checkout time板塊的教學中，Ticking time板塊還可以作為檢驗我們是否正確設置學習目標的依據。接著，教師可以根據學習目標設計相應的教學活動，要兼顧學生的興趣點，卻不能為了熱鬧而熱鬧。活動應為目標服務，教師可以問問自己：這個活動有何意義？如果活動結束，學生沒有達到預期目標，應該如何調整？準確而全面的課前預設，讓我們得以更從容地面對課堂的各種可能。課后，相應的評價表格則能更直觀地幫助教師檢驗本課學習目標是否完成，完成到何種程度，從而為教學助力。

2.“教—學—評”一體化的根本目的在于促進學生學習，提升學生的核心素養。“教—學—評”一體化理念下的課堂，是學生為本的課堂。學生學會了什么？如何學會的？這些是我們思考的重點。只有把對核心語言實踐的操練放在生活化的情境中，讓學生在感悟、體驗、合作中學會運用語言去解決實際問題，學生才能完成相應的學習目標。教師要增強“教—學—評”一體化的意識，在實施好課堂評價的同時，還要鼓勵學生通過互評、自評等方式充分參與課堂學習和評價活動，指導學生通過持續反思，形成元認知意識，發展自主學習能力。可見，“教—學—評”一體化不僅是教學流程，更是一種學習方法。在日常教學中，教師可以把目標前置，讓學生明了。課后，讓學生回顧本課所學，用多種方式來進行評價。學生學習的內驅力提升了，還能正確地對自己階段性的學習作診斷與修正，從而有效提升自身的綜合語言素養。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部. 義務教育英語課程標準（2022年版）[M]. 北京： 北京師范大學出版社，2022.

[2]王薔，李亮.推動核心素養背景下英語課堂教—學—評一體化：意義、理論與方法[J]. 課程·教材·教法，2019（5）.