層級進階：學習任務群設計與實施的應然原則

摘" 要" 《義務教育語文課程標準（2022版）》將“學習任務群”作為語文課程的呈現與組織形式，試圖借助學習任務群層級性、聚焦性和廣博性的特點，推動學生學業質量的穩步發展。這就需要教師從教材編選的教學資源入手，依循學生認知規律，把握課程內容的螺旋關系，通過任務的設計、實施與評價，將任務群的層級進階要求落實到位。具體來說，就是需要教師做到以下三個方面：基于認知規律，構建結構化的課程體系；基于課程內容，設置進階型的任務體系；基于學習任務，融合針對性的評價體系。

關鍵詞" 層級進階；語文教學；學習任務群；核心素養；評價

中圖分類號" G623.2

文獻標識碼" A

文章編號" 2095-5995（2024）06-0028-03

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“新課標”）將“學習任務群”作為語文課程的呈現與組織形式［1］，旨在扭轉傳統教學理念下教學空間逼仄、教學資源零散、思維深度膚淺的弊端，試圖借助學習任務群層級性、聚焦性和廣博性的特點，推動學生學業質量的穩步發展。這就需要教師從教材編選的教學資源入手，依循學生認知規律，把握課程內容的螺旋關系，通過任務的設計、實施與評價，將任務群的層級進階要求落實到位。筆者以小學語文四年級下冊教材中的《天窗》一文教學為例，談談在這一方面的思考。

一、基于認知規律，構建結構化的課程體系

基于學習進階的學習任務群表現出鮮明的深入性、連貫性和多樣性等特點，其設計應建立在豐富多樣、層級鮮明的學習內容基礎上。上海師范大學王榮生教授指出：“語文課程如果沒有適切的教學內容，無論樹什么大旗，玩什么花招都無濟于事。”語文課程中的知識之間邏輯聯系并不鮮明，構建具有序列性和體系性的語文知識，就必須提煉精準的核心概念，并通過統整、聚合的方式，強化語文知識的結構化與層級化。［2］

基于此，教師可以從意義闡釋、密碼解構和欣賞評鑒三個不同的層次，幫助學生構建語文課程本體知識，掌握學習方法，發展學科思維。其中，“意義闡釋”主要指向學生對詞句段等字面意思的理解，幫助學生實現對文本內容的理解和把握，對闡釋方法的掌握，從而促進學生語言文字感知能力和文本內容理解能力的發展。“密碼解構”并不是簡單地讓學生了解結構性、知識性的方法，而是基于具體明確的語境幫助學生洞察文本作者謀篇布局的匠心、運用技法手段的智慧以及言語輸出的表達經驗，從而促進學生對文本藝術特點的欣賞水平以及對文本內在思路的分析能力的持續發展。“欣賞評鑒”旨在通過審視、批判、互文、遷移等閱讀方式，激活學生的高階思維，推進學生深度認知，核心目的在于推動學生言語反思、批判思維和遷移表達素養的協同發展。

借助這樣的三個關鍵性支架，教師構建層次鮮明、結構清晰的學習內容，就能為任務群的設計與實施夯實基礎。《天窗》是小學四年級下冊語文教材第一單中的一篇經典散文，這個單元的人文主題是“純樸的鄉村，一道獨特的風景，一幅和諧的畫卷”，語文要素是“抓住關鍵句，初步體會課文表達的思想感情；寫喜愛的某個地方，表達出自己的感受”。基于本單元的教學定位以及編者編選的一組課文，同時針對《天窗》這篇課文的“這一篇”特點，教師可以設計不同層級的學習內容：

“意義闡釋”層主要體現在兩個方面：（1）對于課文中所呈現的11個要求會讀、會寫的生字，教師在構建學習內容時應著力引導學生通過查閱工具書、聯系上下文以及結合生活經驗等，自主性理解生字詞，消除文本閱讀的基本障礙。（2）題目中的“天窗”對課文中的這群孩子的作用和意義，作者分別從兩個維度展現了關鍵句“天窗成了你唯一的慰藉”的內涵。在構建內容時，教師需要以語文要素中的“關鍵句”為切入點，以“慰藉”為突破口，通過引導學生體會孩子之前的情感狀態、被關進黑屋子后的內心感受和借助天窗展開想象之后的情感質態，了解他們的內在情感變化軌跡。

“密碼解構”層主要指向于兩個方面：（1）對于課文中孩子兩次借助天窗展開想象，內心展現出完全不同的心理、情感狀態，教師可以借助想象構建這一層級的學習內容。比如，從“夏天下雨”時，聚集“掃蕩”“威力”“銳利”等詞語，引導學生結合生活經驗，想象這些詞語表露的緊張和刺激。教師通過對語言文字表達的密碼解構，幫助學生洞察作者并未直接言明的內在情感。（2）作者行文過程中并沒有直接呈現內容，而是進行了兩輪鋪墊：先描寫了在屋子外盡情瘋耍的暢快淋漓，然后簡練地交代被趕回黑屋子后的失落、孤寂與無聊，形成了巨大的情感落差，為隨后借助天窗想象后的新奇、刺激埋下了伏筆。教師可以借此建構以下教學內容：梳理文本內容，提煉表達的內在思路，并明確這一切與題目中“天窗”之間的邏輯關系，以此解構關鍵句“天窗成為了你唯一的慰藉”背后的價值和豐富內涵。

“欣賞評鑒”層的學習內容構建要從兩個方面展開：（1）教師要基于單元整體視角，重新審視文本價值，引導學生進一步深入感知作者是怎樣基于“關鍵句”來表達情感的，從而幫助學生為“寫喜愛的某個地方，表達出自己的感受”蓄積更為豐富的表達方法。（2）教師要引導學生關照自己的生活，思考我們是否也如同生活中的孩子有著相同的經歷和體驗，并組織學生開展移情體驗，在共鳴中展開對文本的深入欣賞與評鑒。

二、基于課程內容，設置進階型的任務體系

基于結構化課程內容的任務構建，教師應凸顯課程任務的關聯性和連續性，才能緊扣任務發展的“階”。［3］對此，教師需要從縱橫兩個不同的層面展開任務設計：（1）“縱向”層面就是要從不同學段的教材和教材中的不同單元的連貫體系上，把握能力培養的目標定位，確定相應的評價標準。（2）“橫向”層面則是明確課文在這一單元體系中所處的位置以及在落實語文要素中的具體承載側重點。教師通過以上縱橫兩個不同的層面設置富有層級性和關聯性的任務，才能助力學生語文核心素養的發展。

學習任務群作為語文課程的組織與呈現形式，其設計與實施要求教師緊扣學習任務的具體形式，凸顯“群”的組織關聯性，設置豐富的語文實踐活動，助力學生認知能力的發展。教師基于上一板塊設定的教學內容，在《天窗》教學中可以為學生設置如下的學習任務：

首先，對于“意義闡釋”層的學習內容，教師可以設定以下教學任務：

【任務一】借助課題“天窗”，結合生活實際，說說自己了解的天窗，探究天窗的基本作用，整體把握課文內容，梳理并自學課文中的生字、新詞。

【任務二】初讀課文，明確課文基本的情感趨向，厘定課文情感的關鍵句，初步理解課文的大體內容。

這一層級的任務設置緊扣題目，通過文題對照，關聯了學生的原始經驗，消除了閱讀障礙，讓學生初步感受了課文的主要內容，為后續兩個層面內容的學習奠定了基礎。

其次，對于“密碼解構”層的學習內容，教師可以嘗試設置以下的學習任務：

【任務三】在學習“夏天下雨”部分后，結合上一任務確定的中心句，教師設置驅動性問題：為什么“天窗”成了孩子們此時“唯一的慰藉”？“天窗”又是怎么“慰藉”孩子們的？借助這一任務，教師引導學生體驗：假如我們也被“關在地洞似的屋里”，會有怎樣的感受？通過設身處地想象，品讀語段中“卜落卜落跳”“一瞥”“猛厲掃蕩”“大十倍百倍”“銳利”等詞語帶來的新鮮感、緊張感，感知“慰藉”的豐富而獨特的表現內涵。在這樣的基礎上，教師再組織學生遷移運用從這一部分習得的學習經驗，學習“晚上被逼上床”的部分，進一步豐富學生對“天窗”給孩子們帶來“慰藉”的多元感受。

【任務四】教師引導學生回歸文本，梳理文本結構層次，并相機思考：通過“夏天下雨”和“晚上被逼上床”這兩個部分來展現天窗的“慰藉”作用之前，作者為什么要描寫“下雨”時“在雨里跑跳”“仰著臉看閃電”的快樂場景？一方面，教師要引導學生認識到，正是這一段描寫，使得關鍵句可以揭示文章主旨；另一方面，教師要引導學生通過與后續兩個部分的對比，感受反襯所形成的表達效果。

這一層面的任務設置以第一層級任務的學習所得為基礎，引導學生對關鍵句中“慰藉”這一詞語進行深度體悟。任務的實施將學生的閱讀思維從內容理解引向了表達層面的形式洞察，在學生對課文內容和內在情感進行了深度解構之后，實現對作者行文構思的深度把握。

最后，對于“欣賞評鑒”層的學習內容，教師不妨設置這樣的教學任務：

【任務五】基于單元整體教學，教師組織學生將《天窗》與本單元前面的《鄉下人家》進行對比，引導學生感受人文主題層面下“純樸鄉村”的不同魅力。同時，教師聚集語文要素中“關鍵句”和“思想感情”這兩個維度，引導學生對比兩篇文章的異同，幫助學生明確不同文本共性特征的提煉以及不同特點的聚焦方法。

【任務六】結合生活體驗，說說自己經歷哪些“無聊時刻”，遇到什么煩惱的事物？

這三個層級的任務設置，充分關聯了單元人文主題和語文要素，讓學生經歷了一場從文字表層到文本內核的探尋之旅。學生不僅從閱讀理解的維度與作者展開了深入對話，理解了內容、體悟了情感，還從表達的角度，感受了通過緊扣關鍵句來抒發情感的表達方式。

三、基于學習任務，融合針對性的評價體系

進階型學習任務的有效實施需要以具體的學習評價做保障。

教師應針對構建的學習內容、設置的層級性學習任務，設計彼此關聯的嵌入性評價。［4］這需要教師既從整體上明確課文學習的總體目標，又要清晰把握任務達成的目標，充分關注學生在完成任務時的具體表現和過程質態，進行及時而有針對性的評價，并將評價貫穿于整篇課文的教與學過程。

首先，“意義闡釋”層是文本閱讀的基礎性層級，關注字詞、語句以及篇章語段所傳遞的意思。基于設置的學習任務，教師可以將評價指標設定為字詞掌握、內容理解等方面，重點聚集學生在完成第一層級任務時對知識的識記、提取、整合、理解等時的思維狀態。

其次，“密碼解構”層是文本閱讀的核心所在，更是引領學生思維不斷向著深處漫溯的關鍵教學環節。這一環節的教學需要教師將文本類群層面的共性特點和文本篇章的個性特征融合在一起，以單元語文要素所包含的豐富知識作為核心教學內容。教師通過對學生的朗讀情況、用語言再現孩子們可能借助天窗聯想到的內容，以及對語文要素中關鍵句“慰藉”一詞豐富內涵的理解，展開針對性評價，實現對學生學習狀態全面了解。

最后，“欣賞評鑒”層屬于閱讀的高階層級，需要學生跳出課文看課文，甚至是跳出語文看語文。該教學環節重在引導學生對課文中表達的情感進行體驗與思考。實際上，文本閱讀與感知的最大障礙，就是學生始終是一個客觀者、局外人，而缺乏設身處地的主觀體驗。這一層級的語文學習任務就需要建立從文本走向生活、從內容邁向自我的通道。因此，教師要以學生生活中相關的經歷和體驗為基礎來設置評價指標，從而實現對學生辨析、審視、反思以及轉化等關聯思維的培養。

縱觀基于學習任務的教學評價，不僅指向教學目標，還關注了教與學的內在聯系，便于教師借助評價掌握相關情況，及時而有針對性地調整學習活動的安排，真正將教—學—評一致性的要求落實到位。

（周學蓮，淄博市高青縣實驗小學，山東 淄博 256300）

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：19.

［2］ 于利建.以結構化的學習任務撬動單元整合教學——以統編《語文》九年級上冊第四單元為例［J］.中學語文，2024（13）： 34-38.

［3］ 侯加慧.單篇課文大任務教學設計策略探究［J］.教學與管理，2022（14）：41-43.

［4］ 任明滿，肖欣億，申小艷.促進核心素養發展的小學語文教學評價策略［J］.語文教學通訊，2023（27）：73-75.

責任編輯：謝先成

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