專業認證視角下專業理論課程教學質量評價探索與實踐

摘要：課程教學質量評價是高校人才培養質量保障體系的重要環節，但課程質量評價一直存在評價標準多樣化、評價客觀標準不足、評價結果區分度差等問題。當前，工程教育專業認證的深入開展對課程教學質量評價（簡稱評課）提出了更高要求。評課工作需要貫徹產出導向、以學生中心和持續改進的認證理念。專業認證的要求既對課程教學質量合理評價帶來了更多挑戰，又為解決質量評價難題提供了新的思路。聚焦于土木類專業理論課程評價，基于OBE理念，探討了評價主體、評價客體、評價標準、評價指標、評價視角、評價依據及評價方式等問題；以各種評價主體為線索，分別論述了不同評價主體在課程評價實踐中遇到的問題和應對方案。通過近幾年的實踐探索，同行評教團、雙聽制等應對方案保障了評課工作的順利推進，教師對待教學的認真態度不斷強化，對評課工作的理解度和支持度不斷提升，總體評課結論的可靠性相對較好；學院全部課程評價平均分數逐年提升，學生對課程質量的滿意度較好；學院持續獲得了更多的教學成果和教學獎勵。通過近幾年積累的評價基礎數據，可以勾勒出學院整體的課程教學質量輪廓，為評課工作的進一步深入提供了支撐，同時也為類似較大師生規模的土木類學院提供了參考。

關鍵詞：專業認證；專業課程；教學質量；課程評價

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1005-2909（2024）06-0041-09

近年來，教育部不斷強調提高課程教學質量，打造“金課”，要求加快建立自律、自查、自糾的教學質量評價體系【1】。高校教學質量評價研究已有近百年歷史，然而，在實踐中如何合理評價課程教學質量一直是高校教育工作中難以駕馭的問題【2】。陳翔等【3】從總體設計、實施過程、計算辦法和評價結果運用等方面提出了定量與定性有機結合的高校課程教學質量評價體系。蔣雅靜等【4】從三個維度提出了閉環式的評教模式，介紹了世界一流大學的評教系統。汪利等【5】通過教學質量評價問卷，提出了基于學生視角的課程教學質量評價指標體系。郭惠勇【6】提出了基于云模型隸屬度組合策略的教學質量評價方法，降低主觀性干擾。劉玉靜等【7】基于山東大學生課程評價測量調查數據庫，研究了影響學習投入的相關因素。上述文獻從評價體系到評價指標，從評價模型方法到實踐中的評價相關性清晰地呈現了以教為中心向以學為中心的轉變趨勢。

中國加入華盛頓協議，成為正式成員國以來，工程教育得到不斷發展。專業認證要求以產出質量為導向，圍繞學生能力達成這一中心，持續改進提高教學質量，三大理念日益深入人心。目前，基于專業認證的課程教學質量評價尚不多見，只有少數學者進行了初步探索【8-9】。認證（Accreditation）本身就是國際通行的工程教育質量保證制度，也是課程質量的保證制度，因此，將評課與專業認證有機融合，推動專業建設與課程質量同步提升具有重要的研究價值。

文中所稱的“評課”是指課程教學質量評價。根據產出導向理念，應當依據全體學生學習成效來評判課程教學質量。課程是教師與學生共同參與的活動過程，課程教學質量包括教師輸出質量與學生輸入質量，最終體現為學生群體運用知識解決復雜工程問題的能力，以及學生綜合素質和意志品質。完整、客觀地評課難度很高。為使評價具備可操作性，在輸出質量方面，常用“評教”進行評價，即評價教師的教學輸出能力，包括教師的專業能力、邏輯表達能力和組織引導能力等；在輸入質量方面，大多依據學生個體的收獲感受對課程進行評價，這種評價稱不上“評學”，只是輸入方的“學評”。顯然，單純評價教師教學能力或依據學生個體的學習感受進行評價，不能反映課程質量的全貌。為此，以土木類專業為例，從專業認證視角探討工科專業理論課程質量評價。

一、工科類專業理論課程評價問題探索

在高等學校工科類專業培養方案中，專業基礎課和專業課（以下統稱專業理論課）所占的學時學分普遍較多，一般約占總學分的40%，一個專業的專業理論課動輒幾十門。以2 000規模本科生，4～5個本科專業的學院為例，專業理論課程可達250～350門。對于人數較多的專業，一門課常需要不同教師開多個教學班，如果每學期對每位教師講授的每一門課程進行評價，即對每一個教學班進行評價（以下簡稱全覆蓋評價），那么，一個學年需要被評的專業理論課大約350～450個教學班。全覆蓋評價的優點在于能夠全面監測課程教學質量，缺點是工作量較大。由于專業理論課程專業性強，學院理所應當承擔專業理論課的質量評價工作，同時，學院也承擔著反饋評價結果、持續提升課程質量的責任。由于評價標準不統一、缺乏顯性指標、課程數量類型多、課程內容復雜等原因，課程教學質量評價一直是高校教學管理工作的難點和痛點。課程評價涉及的主要問題如圖1所示。

（一） 課程質量評價的主體和客體

確定評價的主體就是確定誰來評課的問題。國內高校多數采用多元化主體評課，即學生、系主任、同行、督導和學院領導等都納入評價主體。由于教學效果具有長期效應，教學過程也是管理和服務兼具的過程，既要看學生的知識與能力收獲，又要觀察通過學習能否為學生長遠發展提供各種素質訓練和知識儲備；因此，單一的評價主體其評價結果容易受到質疑。多元化評價主體的優點在于能夠綜合各方意見，但缺點是隨著評價主體數量增加，評價工作量也會成倍增長。對于規模較大的學院而言，過多的評價主體難以確保每個學期都能全面覆蓋所有被評價對象。此外，各個評價主體在最終評價結果中所占的權重也是爭論的焦點。目前，教師在評估課程質量時通常較少進行自我評價，但實際上，作為課程全程參與者，教師具備評估課程的基礎條件和發言權。此外，教師對課程的自我評價與反思是實現課程實質性改進的關鍵因素之一。因此，應將教師納入評價主體。如何促使教師客觀地評價自己的課程？專業認證的課程目標達成分析為此問題提供了新思路。

把被評價的客體定義為課程則存在兩種情況：其一，課程安排了多教學班，就會存在兩個被評價客體，即某教師的某個課程教學班的質量（簡稱教學班課程質量）和某課程所有教學班的整體質量（簡稱課程整體質量）；其二，如果課程只有一個教學班，那么兩種被評價客體就合二為一。

（二） 課程質量的評價指標和評價標準

對課程評價指標的研究相對比較完善，價值引領、教學態度、教學內容、教學設計、教學方法、課程管理和課程考核都是有效的評價指標。評價指標強調評價時的觀察角度，解決地是評價什么問題，即從哪些方面對課程質量進行評價。由于課程的要求、形態和環節比較明確，所以確定評價指標相對容易。同時，為落實專業認證理念，建議參考表1確定評價指標。

評價標準強調地是各項評價指標達到的水平高低，解決地是被評價客體做到什么水準，完成到什么程度。有了水平高低區分才能進行合理的、有區分度的評價。由于水平高低本身就具有分類性和模糊性，不同的人對優良中差的判斷標準不完全相同，不同層次的學校對優良中差的要求也不一樣，所以確定標準相對困難。

工程教育專業認證的相關要求為解決課程評價標準問題提供了思路。認證要求制定面向產出的課程教學大綱，教學大綱的核心是課程目標。課程目標應與其支撐的畢業要求或觀測點有明確關聯，課程目標描述的學生能力應落腳在解決復雜工程問題的技術能力和交流協作等非技術能力上，課程目標應當是具體的、清晰的，是可落實、可評價的。認證要求通過持續改進課程目標的合理性，持續提升課程目標的達成度，從而不斷提升課程建設水平。課程質量的高低，同樣應當用課程目標的合理性和課程目標的達成情況來衡量。由此，評價—反饋—改進都依據同一標準，形成一個閉環，從而更可行、更有效。

在不同類型、不同層次的高校中，各專業應當根據不同的培養目標確定對應的畢業要求，進而確定對應的課程目標。達到本專業畢業要求的課程目標視為合格的質量標準。根據課程目標超出本專業畢業要求的程度，確定良好和優秀的評價標準。綜上所述，專業認證的課程目標達成要求為課程質量評價標準提供了重要的判斷坐標。

（三） 課程質量的評價依據、評價視角和評價方式

評價依據主要包括參與課堂聽課和檢視教學資料。直接參與課堂聽課是評價課程質量的重要依據。學生、教師自然是課堂參與者，同行也可以進入課堂聽課。此外，某些評價主體人數較少，由于時間精力所限，不可能全覆蓋聽課，要了解課程的全貌，還可以通過檢視評價教學資料來完成，主要包括：教學大綱、教學方案、教學周歷、教學課件（講義）、考試材料（試卷、試題合理性審批材料和評分標準等）。

評價視角主要分為輸出視角評價和輸入視角評價。前者著重于考察教師教學能力的輸出質量，主要體現為教師的教學態度、教學投入、教學設計、專業能力、邏輯表達能力、課堂引導能力等。目前各級各類青年教師教學技能競賽（講課比賽）比拼的主要是教師的輸出能力。無可否認，高質量的輸出是保證課程質量的重要因素；但輸入視角正變得越來越重要，教師講得好只是一個方面，學生學得好是更重要的另一個方面。輸入視角主要考察學生的知識體系建構情況，解決復雜工程問題的能力情況，非技術能力（交流、溝通、合作）的成長情況。按產出導向理念，輸入視角的評價應當成為核心和重點。但輸入視角的評價也是難點，這個視角既要看學生短期的知識和專業能力獲得情況，又要考察學生的長期素質和品質養成情況。

評價方式討論得較多地是定量評價和定性評價。高校管理部門通常將定量評價作為評價課程或評價教師的依據。定量評價一般是打分（打等級），包括各指標的分項分和總分。通過評價各指標分項分獲得維度雷達圖，有利于被評價者了解具體哪一方面比較弱，但分項評價打分將增大工作量。定性評價通常用評語體現，允許評價主體比較自由地發表主觀看法和意見建議，定性評價更適合反饋給被評價人，以評促改。定性評價和定量評價相結合無疑是比較好的一種方式，但也會增加課程評價的工作量。

綜上所述，課程質量評價涉及主體、客體、指標、標準、依據、視角和方式等一系列問題，其中核心問題是評價標準和適合的工作量。前者已進行了詳細說明，后者是常被忽視的一個方面。課程評價作為一項專項工作，需要評價主體投入相當的時間和精力，合適的工作量是保證評課工作高質量、高效率的重要條件，因此，管理者制訂課程質量評價方案時應當在工作量投入與優質評價結果兩者之間尋求平衡。

二、專業理論課程評價的實踐策略

（一） 學生評價

在大多數學校，學生作為課程評價的主體，是課程活動的直接收獲者，是課程的全程參與者，有條件參與課程質量的評價。從評價視角看，學生天然關注某個老師講得好不好，聽不聽得懂，收獲大不大，既有輸出視角，又有輸入視角。學生可以給課程定量打分（如圖2），定量評價有利于直觀比較，分析變化情況；也可以在評價系統上寫評語（定性評價）（如表2），教師可以了解學生的意見和建議。學生打分應當在考試成績發布之前，以免評價與自身利益關聯。學生評價最大的問題是對評價標準把握不準，為此，應加強認證宣傳和教學大綱宣講，可以以制度的形式明確規定教師第一節課須向學生介紹本課程的教學大綱、課程目標，讓學生知道自己學習完這門課程應該達到的目標和應獲得的能力。輔導員、教務老師和學業導師在日常工作中向學生講解課程目標的重要意義，引導學生通過自評課程目標達成情況的方式來準確了解自己的收獲，依據課程目標的實現情況對課程質量進行評價。但是，學生一般無法把握課程目標是否合理，因此，這方面的評價只能由其他主體實施。

（二） 學院教學督導評價

學院教學督導應當是熟悉教育教學和人才培養規律、教學經驗豐富、德高望重的教師；應當熟悉認證的OBE理念，對專業的畢業要求和目標達成分析有深入的認識；應當對翻轉課堂、混合式課堂、對分課堂、BOPPPS和SPOC等常用教學模式有研究和評判能力；熟悉教學大綱要求，對教案設計的質量有準確的判斷能力；因此，學院督導的標準要求很高，有資格成為督導的教師人選較為有限。依靠有限的學院教學督導進行全覆蓋聽課常不現實。督導一般可以對重點對象進行評價，對有爭議課程進行復評，解決重點問題。同時應該注意到，學院教學督導可以對教學資料進行全覆蓋評價，主要包括教學大綱編寫質量、教案設計質量、教學周歷的合理性、課件（講義）質量等。目前，高校教學越來越重視教案設計，一份優質的教案體現了教師對課堂的深入思考，對教學方法、重難點和教學節奏的把握【10】，特別是分學時的詳案更能體現出教師的教學投入。對多教學班的課程，教案和課件要求統一建設公版，公版體現本課程的整體教學教研水平。鼓勵教師在公版的基礎上建設個性版本，用個性版本參評。這樣既可以對課程整體質量進行評價，又可以對教學班課程質量進行評價。學院宜建設教學資料庫系統，用教師在系統上傳的記錄確認個人版權，通過系統記錄不同版本的教學資料，進行沉淀、迭代和比較，獲得教學資料提升變化的評價條件，方便督導評價教學資料，使學院教學督導成為一個完整的全覆蓋評價主體。

（三） 同行評價

同行評價是課程質量評價的重要主體，在全覆蓋評價要求下，學院需要有足夠多的評教人，同行教師就是最好的選擇。同行教師的定義是專業或學科相同或相近的教師。對課程內容的熟悉和了解是同行的一種標志，這種標志有利于評價人作出合理評價。相同本科專業的教師一般擁有相同或相近的二級學科背景，對課程內容較為熟悉；不同專業但二級學科相同的教師對課程內容也會比較熟悉；僅一級學科相同，但二級學科和專業均不同的教師對課程內容有一定的了解，也可稱為同行。例如：土木一級學科下面的二級學科有結構、巖土、防災、暖通等，相應的專業有土木工程、智能建造、城市地下空間、建筑環境與能源應用工程等。由于研究對象、理論體系和方法論上的相似性和相近學術共同體下近似的學科規訓，這些專業的教師均可視為同行。

遵循教學經驗在十年以上、教學水平高、責任心強等基本選拔原則，從同行教師中確定同行評教人。各基層教學組織推薦符合條件的同行評教人，經學院黨政聯席會討論確定后正式聘任，組成同行評教團。如前所述的學院規模，考慮到有的教師由于出國出差、臨時借調和學期輪休，常不能做到每學期滿員參加評課，因此，大約需要50～60人規模的評教團才能執行全覆蓋評價工作。

同行評價主要通過聽課方式進行，既要打分進行定量評價，又要寫評語進行定性評價，主要考察輸出質量，也可以通過了解學生的課堂狀態對輸入質量進行一定的評價。同行教師一定程度上能夠評價課程目標的合理性，有能力對課程目標的達成情況進行評價；因此，同行評價是非常重要的環節。為此，要經常組織評教團成員學習專業認證相關標準，按照教學大綱要求對課程目標的達成情況進行課程評價。如一個教師上課狀態很好，講得也很好，但講的內容無助于課程目標的達成，這樣的課程將不能得到好的評價。

同行評價主要需應對的挑戰是心理困境。同事間的記名評價常有情面困難【11】，如果是唯一同行評價人聽課，評教人將面對較大的心理壓力，造成不少教師甚至不愿意做同行評教人。在全覆蓋評價制度下，同行評教人本身也上課，他們既是評教人，由是被評人，進一步放大心理困境，易帶來普遍的高分，讓同行評價失去區分度。在實踐應對中可建立雙聽制度，即每一個老師每一學期至少被兩個同行評教人聽課評價，評教人分別打分，取平均分作為同行評價分。同行評價結果不單獨反饋，兩個同行的定性評價意見綜合后一起反饋給被評人。這種制度既保護了同行評教人，極大地緩解了他們的心理壓力，再配合一定的績效獎勵制度，將能有效推進同行評價工作。

同行評價還需要一定的管理策略。實踐中，雙聽制度一般堅持年齡大小、職稱高低搭配原則，一個評教人每個學期至少評價8門教學班課程，保證縱向打分的對比合理性，不同評教組之間需要有高中低指導性分數段，保證橫向打分的公正性；同組被評教人的年齡與職稱要盡可能均勻分布；不同校區開課時要考慮評教人聽課方便，盡可能減少跨校區聽課次數，等等。這些策略加大了聽課安排的難度，可以采用計算機程序，將相關因素作為控制變量，實現同行評課任務的自動編排（如圖3）。

（四） 教師自我評價

教師作為評價主體一直不太受重視。實際上，教師是課程的全程參與者，有評價課程的條件，但目前存在的主要問題是教師自我評價缺乏可以依賴的客觀標準，主觀的自我評價比較隨意，易受人詬病。在專業認證背景下，課程的考核方式、考核要求和評分標準都要求寫入教學大綱，考試必須按大綱要求執行，試題的合理性也要有專門的審批制度。認證規定的這些流程確保了考試內容和評分標準對課程目標達成的支撐度，很大程度上保證了考試的客觀性；因此，考試的結果既是進行課程目標達成情況的分析依據，又是教師自評課程的評價依據。從這個角度看，教師的自我評價主要是輸入評價和定量評價（學生的試卷得分情況）。教師自評應當根據課程各個目標的達成情況，客觀確定自評分數，通過自我反思、改進，確保課程質量的持續提升。

（五） 專業建設小組評價

專業建設小組主要由專業負責人和專業建設成員組成，該小組的成員是專業培養方案的主要制定人，對專業的培養目標、畢業要求和課程體系都有深入認識。在對課程進行質量評價時，他們往往視角更全面，立場更高遠。專業建設小組有條件對課程目標的合理性，以及教學班課程質量和課程整體質量作出深入、客觀的評價。專業認證背景下，專業建設小組每一年應編寫年度報告，每三年需要提交中期檢查和持續改進報告，每六年有復認證；因此，課程質量的評價周期、評價范圍可以與這些定期報告和復認證工作結合起來。專業建設小組的評價意見具有一定的權威性，可以直接反饋到課程組和課程負責人，這種反饋和改進要求也是專業認證必備流程，這些流程與課程質量評價、反饋和改進的要求是完全吻合的，對于課程質量的持續提升有著積極的推動作用。

（六） 學院管理者評價

學院管理者（學院領導）是必要的補充性評價主體。學院領導工作繁忙，能投入教學評價的時間有限，但這一評價主體在特定時間對特定課程的評價有獨特的作用。實踐中，在集中教學檢查時間（如開學或期中等），學院領導進行檢查性聽課評價，對引導師生快速進入開學狀態將起到重要的作用。學院領導對重點課程進行聽課評價主要包括：上一學期評價排名靠后的教學班課程；多次被評為優秀的教師或評教排名靠前的課程；中間部分課程隨機抽檢。學院領導評價排名靠后的課程主要起到敦促改進的作用；評價排名靠前的課程，主要在于發現確實優秀的教師和課程，起到鼓勵和樹立榜樣的作用；對排名中間的課程進行抽查，了解整體評價合理性，促使全體教師不斷改進和優化課程教學。綜上所述，學院管理者有必要參與課程教學評價，每位管理者每學期宜對6～8個教學班課程質量進行評價。

三、課程質量評價的實踐成效

從2018年到2022年，上述全覆蓋課程評價制度和策略已經實踐了五年。特別是同行評教團制度和雙聽制度，保證了同行評價這一重要評價主體的有效工作。目前已形成了以學生、同行、督導評價為主，教師評價、管理者評價和專業小組評價為輔的課程質量評價體系。現場聽課評價、教學資料檢查評價和試卷合理性審查評價等都已常態化；教師的自評通過課程目標達成分析報告體現，學院領導的評價直接反饋被評課程，評價材料歸檔；專業建設小組的評價通過畢業要求達成分析報告體現。總體上，師生對課程教學質量評價的公正性和客觀性比較認可，愿意配合和支持相關工作。在各種評價主體和管理人員的共同努力下，專業理論課程的全覆蓋評價工作落到了實處，積累了大量相對可靠的基礎評價數據，勾勒了學院全部在用課程的質量輪廓，為進一步深入改革提供了條件。五年來，隨著教學評價工作的深入開展，學院獲得了一系列教學成果。教師在各類教學競賽中成績突出，校級教學競賽獲獎15人次，省部級教學競賽獲獎13人次，全國高校青年教師教學競賽獲獎1人次；近五年新建省部級和國家級一流課程共21門次；獲各級各類教學成果獎共14項；2021年榮獲全國教材建設先進集體。這些教學獲獎的背后是全體師生的共同努力，也是課程質量不斷提升的反映。從課程評價的量化數據看，學院近五年的評價變化曲線如圖4所示。圖中的橫坐標是學年學期，每一學期學生評價數據為8 500～11 000人次，每一學期被評價的教學班課程數為180～230門次。綜合評價分數是多主體加權評價結果，其中，學生評價占比55%，同行評價占比25%，督導評價占比20%。可見，近年來學生評價和綜合評價的平均分不斷增高，說明各評價主體對課程質量的滿意度不斷提升，學院的課程質量評價策略取得了明顯成效。對大量的數據進行深度挖掘，可以掌握每一門課程評價的變化情況。當然，具體到一門課程，可能不會有整體平均這樣明確的趨勢，但是，課程得分與整體平均分趨勢的吻合度在一定程度上可以反映具體課程的質量變化情況。

本研究探索了在專業認證視角下專業理論課程教學質量評價的相關問題，建立了一系列制度，提出了實踐應對策略。在五年的實踐過程中，各種制度和策略取得了良好的成效。應當看到，這種成效建立在全覆蓋課程評價的基礎之上，全覆蓋評價在建立整體質量基礎數據庫，形成全體課程質量概貌方面有不可替代的優勢，但全覆蓋評價對各種教學資源（包括教學管理資源）的消耗也非常高。到了一定的發展階段，全覆蓋評價積累的數據將構成分類評價的基礎，就可以對課程教學質量評價工作進行優化改革，用重點加抽檢的分類評價方式適當降低被評數量，從而適當降低資源消耗，保證在合理投入基礎上，獲得最佳的質量評價效果。

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（責任編輯 梁遠華）

基金項目：重慶市高等教育教學改革研究項目（203203）；重慶市高等教育教學改革研究項目（192004）；重慶大學本科教育教學改革研究項目（2022KC05）；教育部第二批新工科研究與實踐項目（E-TMJZSLHY20202144）