基于“教—學—評”一體化的初中英語讀寫結合教學實踐與思考

［摘 要］“教—學—評”一體化融合了教師的教、學生的學和各類評價，對于落地英語學科核心素養具有重要的意義。文章結合人教版英語教材七年級上冊Unit 6 “Do you like bananas？ ”的閱讀與寫作課教學案例，闡述了如何在閱讀與寫作相結合的課堂中依托語篇、立足目標、制定評價任務、設計基于學習活動觀的教學活動和多元評價活動，實施基于“教—學—評”一體化的教學。

［關鍵詞］“教—學—評”一體化；初中英語；讀寫結合

［中圖分類號］" " G633.41" " " " " " ［文獻標識碼］" " A" " " " " ［文章編號］" " 1674-6058（2024）16-0040-04

讀寫結合教學是英語教學的研究熱點。在英語學習過程中，閱讀是輸入，寫作是輸出，讀寫結合的教學模式能夠幫助學生深度學習文本、提高語言表達能力、培養思維品質。然而在現行的英語讀寫結合教學中仍然存在一些問題，上完課之后，部分學生還是無從下筆，只能生搬硬套，寫出的文章內容空洞、結構混亂、缺乏邏輯等。具體來看，一是在初中英語讀寫結合教學實踐中，部分教師缺乏對教學內容的深入分析和準確把握，對學情認識模糊、分析泛化，因此對如何設計有效的教學目標還掌握不好，在教學目標和教學活動的設計中僅僅關注學生語言技能的提升、語言知識的積累和語法知識的獲取，忽略了學生的文化意識、思維品質和學習能力的培養目標。二是在學生的閱讀和寫作學習中，部分教師習慣把自己的教學邏輯強加給學生，沒有將教學、研究與評價進行深層次的整合，認為讀寫結合教學就是利用主題語篇的閱讀直接給出在寫作中可以運用的語言表達方式、銜接手段和結構化知識，教學時缺乏激勵機制、難以引導學生主動參與學習活動，忽略了學生在學習活動中的主體性。三是部分教師設計的教學活動和評價活動存在二元隔離的問題，評價活動游離于教學活動之外，而且評價形式不夠多元化。學生在課堂上完成寫作初稿之后，這類教師僅僅選擇幾篇范文展示并且點評，沒有設計學生自評和互評等有意義的反饋評價活動。

產生上述問題的主要原因是教師在實施讀寫結合教學的過程中忽略了自身的教、學生的學以及學習評價之間的有機結合和協調統一。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）提出了 “教—學—評”一體化設計的課程理念，并且重點指出，教師要準確把握教、學、評在育人過程中的不同功能，樹立“教—學—評”的整體育人觀念。教師在教學中應該關注并研究如何較好地結合各個教學要素，設計并且實施目標、活動、評價相統一的教學，實現三者的整合，從而提升學生的英語學科核心素養。鑒于此，教師在教學中必須結合學情，確定指向英語學科核心素養的教學目標，設計并且梳理不同層次的教學活動，讓學生能夠在不同的教學活動中發揮主觀能動性，提高課堂參與率。教師在教學活動中能夠時刻關注學生的學習情況并給予評價，根據學生學習需求提供必要的支架以及反饋，促進學生自我評價和互相評價，推進教學活動的開展，最終使學生能夠順利完成任務，實現教學目標。課后，教師還應該根據教學目標的完成情況，反思教、學、評三者的關系，不斷改進教學方法，幫助每個學生實現英語學科核心素養的發展。

一、基于“教—學—評”一體化的初中英語讀寫結合教學設計與實施

在本文中，筆者以人教版英語教材七年級上冊Unit 6 閱讀板塊的“Sports Star Eats Well！” 和寫作要求的“Write about what you and your partner like and don't like for breakfast，lunch and dinner.” 相結合的一堂課為例，闡述如何在初中英語讀寫結合教學中落實“教—學—評”一體化。

（一）深入研讀語篇，明確教學目標

教師在研讀語篇時應抓住主題，梳理主要內容，深入挖掘語篇的育人價值，進而設計以主題意義為引領的一系列教學活動，促進學生英語學科核心素養的發展。本課時是本單元的第三課時。本單元涉及“人與自我”主題范疇下的“生活與學習”主題群，圍繞“身心健康”這一子主題內容展開，包含對話語篇、閱讀語篇和語法聚焦語篇。對話語篇和閱讀語篇為學生學習各類食物名稱、如何描述自己和他人的食物喜好以及三餐飲食習慣創設了語境。對話語篇和語法聚焦語篇主要介紹了各類食物的表達以及用like來表達自己和他人對不同食物的喜好。本課時的閱讀語篇是一篇訪談對話，介紹運動明星Cindy一日三餐的飲食習慣以及原因，基于語篇可以判斷Cindy的飲食習慣是否健康，并且在閱讀后分析自己應該如何通過飲食來維持身心健康。單元提供的語篇僅僅能為后續的寫作搭建內容和語言支架，因此，筆者呈現了另一篇主題相同的語篇，該語篇的結構清晰，第一段概述了C羅的職業和健康的飲食習慣；第二段介紹了他的一日三餐以及他選擇相應食物的原因；第三段說明了他健康飲食的目的。學生通過深度閱讀語篇，為后續的寫作搭建了更加完善的語言和結構支架。

同時，教師在教學中要注意設計不同類型、不同層次、相互關聯的學習活動，創設真實有效的情境，激發學生對課堂活動的興趣，了解不同類型的食物，共同探討什么是有益身體健康的食物，最終運用到介紹自己同伴的飲食習慣并且判斷是否健康的寫作任務中。

在明確了學科育人的理念、解讀文本、分析學情之后，教師確定了如下教學目標。

在學完本課后， 讓學生能夠：

1.通過快速閱讀兩篇主題一致的文章，獲取與梳理健康飲食習慣相關信息，如healthy habits and reasons for eating habits等。

2.通過回答簡短的問題和填充表格的信息，提煉語篇的信息組織結構，即Habits—Reasons；概括和整合語篇的寫作框架，即 Beginning—Body（habits、sreasons）—Ending（BBE結構）。

3.梳理并欣賞語篇中對C羅能夠保持健康的原因的描述，通過描述分析C羅的職業生涯如此輝煌的原因。

4.運用本課所學語言和BBE結構進行寫作，介紹同伴的飲食習慣并且分析判斷健康與否。

5.基于文本事實，能夠推斷、評價C羅作為職業足球明星的優秀品質，結合自身實際做出健康飲食和自律的決定，學習運動明星自尊自愛、自強自律的精神。

（二）立足教學目標與學情分析，制定評價任務

在“教—學—評”一體化的設計與實施當中，教師還應該重視學情分析這一要素。本課的授課對象為七年級學生，通過對話語篇和語法聚焦語篇的學習，他們已經了解了不同類型食物的名稱，能夠用like表達自己和他人的喜好、自己和他人一日三餐的飲食習慣。課前，教師對學生已有的相關知識進行調查后可知，學生對食物的了解僅僅是喜歡與否，對如何選擇自己一日三餐的食物并不了解；學生也缺乏對與食物相關的營養元素詞匯的積累。在前幾個單元的教學實踐中，授課班級學生也嘗試用BBE結構來完成寫作，但是在歸納總結、分析判斷方面存在困難。另外，學生在回答問題的時候僅僅使用了一些詞匯，很少用整句話進行表達。針對語篇的教學目標和學情分析，教師設置了如下的評價任務。

在閱讀語篇“Sports Star Eats Well！”后，學生能夠提煉出文本中的信息組織結構；能夠按照該結構以“Cindy has healthy eating habits.”為主題句向同學復述Cindy的飲食習慣；能夠運用該結構說明自己的一日三餐情況并且判斷其健康與否。

在閱讀語篇“Cristiano Ronaldo Eats Well”后，學生能夠梳理出C羅的健康飲食習慣并分析其對自己生活的啟發；能夠概括出文本的BBE結構并且提煉語言知識；能夠小組討論彼此的飲食習慣并且互相評價。

在寫作活動中，學生能夠在教師的指導下利用創設的真實情境、運用BBE結構和相關語言知識完成初稿，并且分享、展示自己的習作，根據評價量表自評和互評，最后由教師進行評價和總結。

（三）根據教學目標和評價任務，設計學習活動

在明確了教學目標與評價任務后，教師應進行學習活動設計。學習活動的設計必須基于生情和學情，設計學習理解、應用實踐和遷移創新等類型的活動，并讓各類活動具有層次性、關聯性和多樣性。

在學習第一個語篇時，在學習理解類活動中，教師播放了相關視頻：C羅的一個舉動讓可口可樂公司市值蒸發40億美元。目的在于激活學生已有語言圖式，明確本課要探討的“健康與飲食”話題，激發學生的學習興趣，引導學生思考 “Why does Ronaldo take away the coca cola from the desk？”，并且探討 “Why can Ronaldo get so many great achievements all his life？” ，教會學生運用本單元的食物名詞和形容詞healthy。然后，教師讓學生閱讀語篇標題，觀察圖片，猜測語篇的主題。在獲取與梳理環節中，學生通過信息填充梳理文章的Eating habits和Reasons相應內容，通過復述Cindy的飲食習慣，總結出相應的文本結構，在主題語境下加深對文章內容和語言知識的理解，完成第一個學習目標。在應用實踐類學習活動中，學生在教師的指導下談論自己的一日三餐飲食習慣并判斷其健康與否， 完成第二個學習目標。

在學習第二個語篇時，學生在學習理解類活動中通過逐段閱讀，理解文章三個段落的大意，然后通過問題分析“What are the useful languages in each part？ How can we make the ending more convincing？” ，并且總結出文本結構模式，為接下來的知識內化與寫作運用搭建語言框架。在呈現第二篇文本的過程中，教師還提問“How is the body organized？ Why is the ending part more natural and convincing？”， 引導學生關注寫作中邏輯詞、連接詞和諺語的使用。在應用實踐類活動中，學生可以互相采訪，并且采用BBE結構描述他人的飲食習慣，完成第二個學習目標和第三個學習目標。

最后，在遷移創新類活動中，教師要求學生能夠以朋友的營養管理師的身份基于所學完成以 “" " " " " " " 's eating habits”為題的寫作，不斷關注學生的寫作進度和狀態，及時給予評價，記錄學生的共有問題，進一步提升學生的學習成效，落實“教—學—評”一體化。

（四）開展多元評價，提升學習成效

在寫作之后，教師引導學生開展自我評價和同伴互評，學生能夠根據寫作評價量表主動反思和評價自己的表現，教師在巡視中給予學生幫助與肯定。在寫作過程中，教師提供評價標準（如圖1）以供學生進行自我評價和同伴互評。

最后，教師選擇不同水平的學生展示其習作，為了讓學生習有所得，建議學生找到每篇習作的亮點，帶領學生欣賞習作中語言、結構和銜接等方面的優點，并對普遍性的錯誤提出修改建議。至此，學生能夠在語篇的閱讀和寫作的實踐中提升思辨品質和合作學習能力。課后，學生還能根據評價結果修改習作，寫出優質的作文。及時的評價能夠發現學生閃光點，重塑學生的寫作信心。

二、 對“教—學—評”一體化下初中英語讀寫結合教學實踐的思考

在本堂課后，教師在批改學生習作的過程中，發現學生的寫作能力有所提高：一是文章結構合理、邏輯清晰，連接詞使用得當；二是正確運用相應結構，文章內容翔實；三是能夠借鑒閱讀語篇“Cristiano Ronaldo Eats Well”中的好詞好句，句式多樣。

因此，在實施基于“教—學—評”一體化的初中英語讀寫結合教學時，教師要時刻關注教學目標、學習活動和評價任務之間的一致性，樹立教、學、評的整體育人觀念，在課堂中關注和追蹤學生的學習狀態、 在寫作前能夠激活寫作話題，在閱讀中提供必要的支架，積累話題語言，甚至激發相關的情感，充分挖掘課內外的資源，提升學生的寫作能力，促使學生在寫作后能夠自評以及互評，主動探究、積極合作和有效表達。最后，教師按照課后作業的反饋，及時診斷學生的學習狀態，根據情況調整教學策略，幫助學生實現預設的目標，做到以評促學、以評促教。但是，教師在實踐中也要注意以下問題：一是選擇的閱讀文本語言要優美、地道，語篇的框架要對寫作有借鑒意義；二是閱讀語篇和寫作任務中要有信息差，鼓勵學生充分挖掘，避免出現雷同稿；三是精挑細選文中的好句讓學生及時仿寫，保證學習能力較弱的學生脫離閱讀語篇仍然能夠自主完成寫作。

總之，寫作是一種創造性的語言活動，有效推進初中英語讀寫結合教學中的“教—學—評”一體化設計與實施的關鍵在教師，教師的教學素養直接決定“教—學—評” 一體化在初中英語讀寫結合教學實踐中能否順利實施。只有在“教—學—評”一體化的理念指導下，教師才能更好地思考和踐行“ 以學生為中心”的課堂教學，有效提高學生的英語學科核心素養。

［" "參" "考" "文" "獻" "］

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［3］" 程曉堂，謝詩語. 英語“教—學—評”一體化的理念與實踐［J］.中小學外語教學（中學篇），2023（1）：1-8.

［4］" 李亮. 核心素養背景下教—學—評一體化設計與實踐：以高中英語項目式教學為例［J］.中小學教師培訓，2018（10）：62-66.

［5］" 王薔，李亮. 推動核心素養背景下英語課堂教—學—評一體化： 意義、理論與方法［J］.課程·教材·教法，2019（5）：114-120.

［6］" 王薔，劉瑩，錢小芳，等. 義務教育英語學科“教—學—評”一體化的設計與實施：以人教版英語八年級上冊第七單元 Will people have robots？ 為例［J］.基礎教育課程，2023（6）：44-55.

［7］" 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準：2022年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

（責任編輯" " 黃" " 曉）

［基金項目］本文系2023年度福建省基礎教育課程教學研究立項課題“指向核心素養的初中英語校本課程備、教、學、評一體化實踐研究”（課題編號：MJYKT2023—062）的研究成果。