激發學生深度學習的課程實踐策略

摘要：新時代背景下的生物學教學，促進學生全面發展是目標，提升學生核心素養是歸宿，但在新課程改革的時代巨輪中，如何推動生物學教學穩步前行才是關鍵要義。深度學習不僅能有效地促進學生提升思維能力，也能在實際的學習與運用之中，將教師從低效的教學中解放出來，讓學生走進思辨中去，以期提升學生的學科素養和實踐意識，實現其全面發展。

關鍵詞：深度學習；高階思維；核心素養；課程實踐；人類遺傳病

文章編號：1003-7586（2024）04-0035-03 中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：B

全面深化課程改革是新時代落實立德樹人根本任務的標志性工程，培育學生核心素養是基礎教育課程改革新的目標追求。新課程改革背景下的生物學教學要以核心素養為指向，在具體教學過程中啟發學生的高階思維，引領學生深度思考，才能更好地實現生物學課程的育人目標。如何將學生的深度學習落實到具體的教學過程中，一直都是新課程改革的重點研究與思考方向。筆者以“人類遺傳病”一節的教學過程為例，通過課程引入拒絕“淺層性”、知識遷移注重“邏輯性”、學生活動推崇“探究性”、教師引導保證“開放性”、知識落地具有“實踐性”的實踐策略，促進學生深度學習，讓學生形成高階思維，更好地實現提升學生生物學核心素養的目標。

1 課程引入拒絕“淺層性”

科技的進步、人類的發展以及日常生活中的科學知識為生物學教學提供了大量的教學資源與教學案例。教師在具體教學過程中常常會引入各種與科學發展史、科學技術革新、人類健康問題、日常生活現象等相關的內容，吸引學生興趣，激發學生的課堂積極性。值得思考的是，是否所有有趣案例的引入都有利于課程效果的呈現？新課程的改革發展強調提升學生的核心素養，其目的是希望激發學生的高階思維，而非局限于課堂上表面化的淺層思考。淺層思考既不能幫助學生深入理解知識，也不能使學生牢固掌握相關的內容。在一線教學課堂中，常常出現為了吸引學生注意力的教學引入，在大多案例引進的過程中，學生更多的興趣只體現在課堂上的哄堂一笑或是漫無邊際的閑談，并未實現課程引入的真正意圖。課堂案例的引入不能一味地追求引起學生興趣，更應該注重引發學生的深入思考，讓學生產生深入探究的欲望和初步思路。

例如，在“人類遺傳病”這一節的教學過程中，教師在課堂導入時，讓學生進行頭腦風暴，盡可能列舉出自己已知的人類疾病，并將其記錄下來。隨后教師可以引導學生對自己提出的疾病進行初步分類，再讓學生用已有的知識互相糾錯。在引入環節的最后，教師可讓學生們分享自己的分類依據和標準。這樣的引入過程，不僅可以讓引起學生的學習興趣，也能讓學生了解不同疾病的大致特征，引導學生深入思考這些遺傳病背后的奧秘，激發學生繼續探究的欲望，達到長久而深遠的教學目的。在學生提出分類依據和標準的時候，持不同意見的學生可對其進行辯駁及補充，進一步加深學生對于這些疾病的理解，也有助于本節課重點內容的引出。

2 知識遷移注重“邏輯性”

生物學課堂教學過程中，教師常常混淆引導學生學習知識與引導學生知識生成過程兩者的差異。大多數生物學知識都是源自前人的實驗探究及其所得出的結論，教師在教學過程中常通過實驗的重現來幫助學生更好地理解知識。但在具體教學中，大多數實驗及探索過程無法在課堂上真實呈現，主要還是依靠教師的講解和學生自身的理解，并非還原實驗探究過程。往往這個時候教師會直接給出結論導致知識無法自然生成。看似是師生共同探究得出來的結論，實際上都是教師在自圓其說，學生因這樣的過程兩頭失利，既沒有完全掌握實驗及研究過程，也沒有理解結論生成的緣由，這實則和直接給出學生結論然后進行機械性記憶無差異，并不能引導學生深度思考。在生物學教學的過程中，教師既要注重知識遷移過程的“邏輯性”，更要讓學生在這種“邏輯性”中能夠理清自己的思路。

例如在“人類遺傳病”一節課堂引入各種疾病概念之后，想要引導學生得出遺傳病是“由于遺傳物質發生了改變引起的疾病”的結論，就要引導學生自發地探究該方面的內容，而不是在讓學生參與無意義的思考探究后，教師直接給出結論。教師可以組織學生闡述自己區分遺傳病和非遺傳病的依據，列舉具體的病例并進行比較。在這個過程中，會有學生已經了解個別疾病，如有一些疾病是已學習過的單基因遺傳病，學生已經熟悉他們的遺傳方式。由此，學生們也能立即推理出有個別疾病是由于染色體異常而引起的遺傳病。通過分析，學生們慢慢能從中找到規律，再通過知識的回顧便能回想起基因是遺傳物質，染色體是遺傳物質的載體這一知識點，從而得出“遺傳病是指由遺傳物質發生了改變的疾病”的結論。通過層層推進，學生既能學習到新的知識，也能對已有的知識進行回顧。

3 學生活動推崇“探究性”

從本質上來說，知識的獲得源自實踐。學生通過提出問題、收集證據、設計實驗、尋求答案，能夠實現知識獲得。教學過程中教師常常利用各種輔助手段幫助學生更好地理解知識內容，其中最常見的就是開展多式多樣的學生活動。但是許多教師開展學生活動的初衷、過程和成果都和預期南轅北轍。整堂課看似是學生為主體，實則是淺層的師生之間的互動。杜威所描述的“糖衣”教學指出，用看似有興趣、有思考的活動或材料將教學的過程包裹起來，就像外邊有一層糖衣，引起覓食者的興趣，融化掉了糖衣之后暴露出來的仍然是拙劣的內容。推動學生深度學習，提升學生科學思維和科學能力的學生活動應該是在激發學生興趣的基礎上，通過教師系統規劃，保證學生活動有效實現。此外，學生活動要體現生成性和差異性，讓學生在其中得出研究結果。

講解“調查人類遺傳病的發病率以及其遺傳方式”內容的時候，許多教師常常采用讓學生記憶背誦結論的教學方式，但是此類學習內容其實適用于讓學生自主開展調查活動。在學生自主調查探究的活動中，學生面臨多種多樣的問題自己找尋解決辦法，不僅能夠增加學生對于遺傳病發病率和遺傳方式的理解，更能提高學生解決問題的能力及其科學思維能力和科學探究能力。如教師在設計活動時引導學生自發的提出研究課題，然后自己設計研究辦法。在開展探究活動的過程中，學生便能發現出多種多樣的問題。如探究遺傳病的發病率時，有些遺傳病人群較少，學生無法進行調查，這時就需要轉換思維，去調查出現范圍較為廣泛的家族遺傳病。在具體研究過程中學生也會面臨更多的問題，如調查過程步驟較復雜、效率較低、被調查者不配合、害怕某些病有傳染性……在思考和解決這些問題的時候，學生們身臨其境地思考，這樣的過程能更有效提高學生的思維能力。

4 教師引導保證“開放性”

教師、學生、知識如何相互關聯，如何使學生主動、愉悅、迅捷地獲得發展，一直是教育史研究的問題。夸美紐斯在《大教學論》中強調，好的教學可以用“少教多學”來表征。教學要以“教師為引導，學生為主體”，許多教師能夠重視在教學過程中自身的引導作用和學生的主體作用，但是在具體教學中仍然存在著巨大問題，教師們錯誤地利用自身的引導，認為在課堂教學中引導學生走向正確的學習方向就是好的表現形式。這樣所謂的引導完全失去了學生的主動性，學生的思考也是在教師的一步步引導中走向固定的方向，久而久之學生在這樣的學習過程中也就失去了主體地位。真正的“教師為引導和學生為主體”應該是教師能夠引導學生主動思考，幫助學生試錯，進而學生迸發出新的方法和思想。因此，教師應該保證引導的過程具有“開放性”，而不是讓學生的思維受教師的過多牽引，甚至是完全被教師帶著走。

如在講解人類遺傳病遺傳方式調查的過程中，教師會用下面的問題去引導學生思考到要在患者家族中去調查遺傳方式。“遺傳方式是怎么判斷的呢？（聯想前面章節判斷單基因遺傳病的遺傳方式）”“從前面的判斷遺傳方式我們發現要繪制遺傳系譜圖，那在遺傳系譜圖我們是如何判斷遺傳方式呢？（要通過上下代患病情況來判斷）”“提到上下代那我們應該找什么樣的人呢？（要在家族中去找）”。教師通過這樣一串問題，引導學生一步步思考，并且繪制遺傳系譜圖。這樣的教學過程看似教師在逐步引導學生思考，得出正確結論，實則是教師禁錮了學生的思想，讓學生失去了自己的思考力。真正的引導應該是教師要充分保證學生思路的“開放性”，要讓學生在思考的過程中大膽猜想，讓學生開辟新的思路，這樣的過程才能使學生提升自己的思維能力，并且在分析錯誤原因的過程中形成自我認知。

5 知識落地具有“實踐性”

新課程改革中要求教師在學科教學的過程中滲透生命觀念、科學探究、科學思維和社會責任等方面的核心素養。在具體教育教學過程中不難發現，教師借助傳統教授方式和一定的實驗教學方式，協同培養學生的科學探究和科學思維能力，雖然可以在一定的程度上提升學生的生命觀念，但是卻弱化了培養學生的社會責任感。偶有教師通過閑談的方式幫助學生升華思想和責任感，但這樣的教學方式只會讓學生感覺假、大、空和虛、久、遠。要提升學生的社會責任，就要將知識落地，就要讓知識具有“實踐性”，讓學生能夠深切感受到知識與實際生活息息相關。缺乏實踐性的知識無法落地，只會讓學生在探索的過程中越發索然無味，失去學習的興趣，在巨大的考試壓力之中拖著沉重的思想前行，失去了學習的樂趣，僅存的只有學習的壓迫感。

在“人類遺傳病”一節的教學過程中，許多教師將課程教學的重點放在了什么是遺傳病以及遺傳病的類型，對于遺傳病的調查方式以及遺傳病的監測和預防則簡單帶過。在具體的教學過程中，教師要掌握此處知識的“實踐性”，通過具體的案例、故事、視頻導入和情境模擬等課堂活動，幫助學生深入學習遺傳病的調查與預防過程，將課堂上的知識落地，將課本里的內容與實際生活相聯系，讓學生、課堂、知識相聯系，真正讓學生在生活與學習的方方面面進行深度思考。

深度學習是如今推進新課程改革的重要方向，如何在教學中推進學生深度學習，一直是一線教師以及教育研究者共同思考的問題，深度學習也是時代的發展趨勢，只有引領學生將知識應用于實際生活，才能讓學生在學習中發展高階思維，實現自己的價值。

基金項目：（1）江蘇省中小學教學研究第十五期課題“基于鄉土資源的高中生物學跨學科實踐研究”（2023JY15-L280）；（2）江蘇省中小學教學研究第十四期課題“驅動深度學習的高中生物學主題式情境教學的研究”（202IJY14L101）。