端性思維：說理寫作中的表現、原因與矯正

摘要：端性思維是一種在中學生的寫作過程中表現出的定向性、片面性和極端性的思維方式。端性思維對中學生思維發展與提升具有諸多不容忽視的危害。通過提高學生的課堂卷入度、構建元認知監控支架和提升信息評估與辨識素養，能夠有效克服端性思維，在提升學生的寫作水平同時，培養其全面和綜合的思維能力。

關鍵詞：端性思維；說理寫作；表現；原因；教學策略

*本文系2022年度福建省中青年教師教育科研項目（社科類）一般項目“新時代紅色文化在基礎教育階段語文教學中的價值及其傳播研究”（課題編號：JAS22230）。

寫作是人類表達思想、傳遞信息、交流觀點的重要方式之一。它既是一種語言能力的體現，也是思維能力的展現。在寫作過程中，作者的思維方式、認知水平和文化素養等方面的特點都會對作品產生深遠的影響。因此，培養良好的思維習慣對于中學生的寫作能力提升至關重要。然而，中學生在寫作過程中卻常常出現觀點偏頗、論據不充分和缺乏理性等問題。這些問題在一定程度上是由端性思維導致的。

所謂端性思維，是指“過度強化了認知對象中某一部分的意義和作用，從而導致主體的認知出現了不可避免的偏差”。[1]換言之，端性思維是一種個體在認知、思考和行為過程中表現出的局限于單一的立場或觀點的思維方式。它源自個體對信息的處理偏差，是個體認知誤區的外顯。本文旨在深入闡析中學生在說理性寫作過程中端性思維的表現方式、原因和矯正策略，以期為寫作教學提供有益的借鑒，從而促進學生思維能力的發展。

一、端性思維在說理寫作中的表現

受端性思維影響，中學生容易固守自己的立場和觀點，缺乏對其他觀點的重視和理解，從而無法形成全面的認識和評價。從當前的寫作教學實踐來看，端性思維主要表現為以下三個方面。

（一）主觀的個人臆斷

偏見與獨斷是端性思維的一個常見表現。學生在沒有充分了解或考慮事物的情況下，可能基于個人經歷或個人立場，無意識地引入主觀偏見，從而導致論證的失衡。具體而言，偏見與獨斷在論證過程中有三種不同的樣態。

一是特定性。在信息處理過程中，一些學生往往受到自身興趣、信念、價值觀等因素的影響，導致對信息的選擇性關注和處理，從而形成傾向于特定觀點或固定框架的論證方式。這種論證方式容易讓學生陷入對某一觀點的執念，忽視其他可能的觀點和解釋。二是狹隘性。在思考過程中，學生受到自身認知水平、知識結構和思維方式等因素的限制，往往難以全面、客觀地認識事物。學生可能僅僅依賴于個人主觀認知來支持他們的觀點，而無法提供充分的事實和邏輯進行論證。三是絕對性。學生在寫作中有時會出現對某一觀點的極端強調或是絕對肯定。這種思維方式限制了學生對問題的全面理解和評估，導致寫作內容偏向于特定觀點而不具備客觀中立性。例如在一篇關于人工智能的文章中，一學生斷言人工智能絕對會取代人類的工作，而不考慮到人工智能和人類可以互補合作的可能性。這種絕對化的觀點忽略了技術和人類社會之間更為復雜的關系。

（二）機械的二元對立

將復雜的問題簡化為簡單的二元對立，不關注其中的多樣性和變化，是端性思維另一個常見的表現。一種情況是學生在論證過程中，采取非黑即白的立場，忽略了事物的中間地帶，而只關注于兩種極端觀點的對立。這種思維方式會導致論證的過程缺乏對復雜性和多樣性的充分考慮。例如一學生在論證電子書籍的便利時，過分強調電子書籍的便攜性和獲取多種資源的便利性，同時又過度夸大了紙質書籍在生產和使用過程中的不便。事實上，電子書籍的閱讀必須依靠電子終端方能進行，而紙質書籍的閱讀卻不受這一限制。在諸如記錄筆記或是需要前后頁面對照閱讀時，紙質書籍比電子書籍就更為便利。另一種更隱蔽的情況是對二元觀點的無理性夸大。中學生在寫作中為了增強文章的說服力，有時會刻意夸大兩個對立觀點之間的差異。這往往會導致文章無法理性分析兩個對立觀點之間可能達成的共識點，從而失去客觀性。例如一學生在論證自由與責任間的關系時，夸大兩者之間的對立，將自由視為無拘束和無責任的表現，而責任則被看作是束縛和限制，忽視了自由與責任之間的互補關系和相互制約。

（三）不充分的推理論證

按照邏輯學的基本主張，一個完整且充分的論證過程必須包含三個要素，即普遍前提、特殊前提以及推導出的結論。然而，一些學生受端性思維的影響，往往直接將結論作為觀點呈現出來，卻省略了對必要的前提條件的探討。在這種情況下，學生通常缺乏對問題的全面和綜合的思考，僅僅著眼于自己所支持的觀點而忽視了必要的背景條件和相關因素，導致其觀點缺乏合理性和充分的論證。例如在一篇關于青少年是否應該參加校外公益活動的文章中，一學生直接表達自己的觀點，認為青少年應該積極參與校外公益活動。在這里，該學生忽視了其他可能的影響因素。一方面，該學生沒有探討青少年是否具備足夠的參與能力。年齡、經驗和成熟度等都是影響青少年參與公益活動的重要因素。另一方面，該學生沒有充分考慮到學業壓力可能會對青少年參與公益活動造成的影響。如果疲于應付繁重的學業任務，青少年自然會降低參與意愿。因此，對青少年參與公益活動的鼓勵應在保證沒有學業負擔的情況下進行。

二、學生說理性寫作中端性思維的三個原因

中學生端性思維的形成原因是復雜多樣的，大致可歸納為環境因素、個體因素以及媒介因素三個方面。理解這些原因可以幫助教師采取針對性的措施，引導學生克服端性思維，培養全面和綜合的思維能力。

（一）直接原因：教學行為的單維指向

教育環境是引發中學生寫作中出現端性思維的一大因素。首先，現行教育體系中的評價導向仍是以量化式的終結性評價為主。這也就導致學生常常僅關注答題標準或是參考答案，而忽略了問題的多元性和復雜性。隨著時間推移，學生在深度思考和問題分析方面缺乏充分訓練，往往只能對問題進行簡單化處理并專注于單一觀點。其次，教學內容的教條主義。一些教師在課文解讀時無法形成全面、準確的理解，而是生搬硬套，唯教學參考書是從。授課時也只按照預設的刻板味十足的觀點進行教學。這剝奪了學生從不同角度思考和學習的機會，阻礙了他們的思維和認知發展。再次，教學方法的單一。即便新課標一再強調學生的主體地位，但傳統單向度的教學方法仍然占主導地位。在這樣的課堂中，被置于教學核心位置的是知識的灌輸以及教師的權威。教師通常沒有為學生的主動參與提供足夠的空間，更遑論鼓勵學生積極探索不同的解讀與觀點。

（二）潛在原因：認知發展的指引缺位

中學生特定的認知和心理發展階段也是造成端性思維出現的另一個原因。中學生正處于認知發展的過渡期，他們雖然具備一定的邏輯思考與抽象思維的能力，但尚未完全成熟。許多教師恰恰容易忽視的是，在這個階段，學生尚未發展出全面的分析和綜合能力，加之缺乏足夠的認知經驗，容易產生以自我為中心的本位主義。指引的缺失導致學生認知無法形成開放性思維。因此，中學生在進行說理性寫作時往往難以超越自身立場，將主觀認知和個人經驗作為評價事物的唯一標準，限制了觀點的廣度和準確性。與此同時，由于心智尚未完全成熟，中學生有時還會無意識地代入自己的情感，而忽略了事實和邏輯的分析。這樣一種基于本位主義的情感化說理方式，必然導致論證不全面，無法真正解決問題或提供有價值的見解。

（三）社會原因：信息傳播的繭房效應

繭房效應是一個比喻性的概念，指的是在網絡環境中，個體因為長期只接收與自己偏好相符的信息，而在不知不覺中封閉在自己的信息舒適區內，導致接觸不到或者很少接觸到不同觀點和多元信息的現象。網絡媒介的飛速發展給中學生帶來了更廣泛的信息來源，但同時也在一定程度上加劇了他們的端性思維。當前的媒體平臺為了吸引更多的流量，幾乎無一例外地使用復雜的算法給用戶推送內容。算法會根據用戶的過去行為和偏好來決定顯示哪些信息。這導致用戶更多地看到與他們已有觀點相符的信息，卻看不到與之相左的觀點。在一個信息被過度篩選和個性化推送的封閉環境中，個體只能接收到與自己觀點相一致或者支持性的信息，而很少或無法接觸到反對或不同的觀點。這樣的環境就像是一個物理上的“繭房”，使得信息在傳播過程中像回聲一樣不斷地被反射和強化。對于中學生而言，如果沒有足夠的多元觀點和信息輸入，他們可能無法形成全面的審辨式思維，造成其認知范圍局限，觀點固化，甚至偏見加強的現象。

三、矯正端性思維的教師作為

克服端性思維是一個持續的過程。教師可以從角色轉變、自省意識、信息素養三個方面入手，逐步改變學生的不良思維習慣，幫助他們建立更加全面、客觀和成熟的認知模式。

（一）調整教師角色：實現教學行為的轉向

卷入度是個體在特定活動、項目或情境中的參與和投入程度。高卷入度的課堂環境有利于激發學生的思維活躍性。在課堂討論和互動中，學生能夠接觸到更多不同的觀點和觀念，并認識到不同的思考角度和立場。為此，教師可從以下兩個方面著手。

一是創設開放包容的學習環境。教師在課堂上應鼓勵學生探索和表達不同的看法，避免只滿足于傳授單一的或是“標準”的觀點。在課堂教學時，教師可以提供帶有不同主張的閱讀材料，引導學生重新審視課文，發現不同的解讀角度，進而培養他們的多元思考能力。更重要的是，教師應鼓勵學生對信息和觀點保持質疑和批判的態度。這樣能夠幫助學生看到問題的多維度和復雜性，從而讓學生超越主觀認知和個人經驗的限制，減少端性思維的出現。例如，在講授《鄉土中國》時，教師可讓學生延伸閱讀鄭也夫的《評〈鄉土中國〉與費孝通》以及陳心想的《走出鄉土：對話費孝通〈鄉土中國〉》。在《文字下鄉》與《再論文字下鄉》兩章中，費孝通提出因為空間上的當面交流、時間上的代際定型，鄉村生活從本質上來說并不需要文字。[2]鄭也夫則從中國傳統社會中鄉村遍布私塾的史實出發，辯駁費孝通的結論未能真實反映鄉土生活的全貌。[3]陳心想也認為費孝通的解釋過于片面簡單。無論是從身份認同、實用價值抑或精神追求，鄉村人均有識字的需求，只不過礙于經濟條件與教育環境而被壓抑了。[4]在完成文本閱讀之后，教師可引導學生思考鄭、陳二人的駁論是否可?。慷撕我缘贸雠c費孝通針鋒相對的觀點？讀完二人的論述后對《鄉土中國》有什么新的認識？是否能像二人一樣對《鄉土中國》中的觀點提出不同意見？

二是注重評價方式的組合運用。除了終結性的量化評價，教師應當適時引入開放性評價和過程性評價，鼓勵學生多角度思考和探索問題。以寫作教學課為例，教師可以采用多元化的評價方法，并為學生提供廣泛的主動參與機會。除了常規的寫作與批改階段之外，教師還可以通過課堂匯報、同儕答辯、修改反思等活動，幫助學生從不同角度和資源中獲取信息、分析問題，從而促使學生不斷反思和修正自己的文章，并將兼性意識融入其寫作過程。具體見表1。

（二）培育自省意識：擺脫自我封閉的論證

元認知監控是指個體對自身認知過程和認知狀態的觀察、評估與調節。在寫作過程中，元認知監控有助于個體對自己的觀點和邏輯進行反思和審查，并察覺其中可能出現的思維誤區。對此，教師可以借助涂爾敏論證（Toulmin Argumentation）模型，搭建元認知監控支架。圖爾敏論證模型是一種系統性的分析框架，旨在評估和構建有效的論證結構。該模型包括六個關鍵要素，分別是主張（Claim）、依據（Data）、理據（Warrant）、背景（Backing）、限定（Qualifiers）和反駁（Rebuttal）。這一論證框架可以幫助學生更好地理解和評估一個觀點的合理性和可信度，同時以結構化的方式來自行分析和評估論證的有效性。教師還可以借助蘇格拉底之問（Socratic questioning）的形式來進一步細化元認知監控支架。在確定每一論證要素之后，通過提出一系列開放、有針對性的問題，引導學生思考和審視自己的推理過程，讓學生深入思考問題的本質、邏輯和內在一致性。在反復的自我問答中，學生能夠借此發現自身認知和思考的不足之處，并主動尋繹更合理的論證方式。具體見表2。

（三）提升信息素養：促成審辨意識的生發

加拿大著名傳播學家麥克·盧漢曾提出“媒介即訊息”的論斷，并認為任何媒介技術的更新都必然會為我們引入一種新的認知尺度。[5]就此而論，在信息過載且碎片化傳播的時代，培養學生的媒介素養和綜合性思考能力對于克服端性思維至關重要。教師可從以下六個方面引導學生對媒介信息進行評估與辨識，并在這一過程中幫助學生培育審辨意識。

第一，選擇來自信譽良好的媒體機構的信息。這些媒體一般在新聞監督機制下運行，擁有較為嚴苛的審核標準。同時，通過不同的媒介渠道獲取信息，比較不同媒介之間的報道和觀點。這樣可以對信息進行多角度分析和評估，避免單一媒介的信息偏見。第二，重視對背景信息的還原。為了迎合市場，當前許多媒介平臺追求信息的即時性和簡短性。因此，對于重要的信息，尤其是涉及爭議性話題的報道，可以通過交叉驗證，查找其他相關的背景信息，形成綜合性的研判。第三，查看信息是否引用了可信的證據支持，比如官方聲明、學術研究、專家意見等。如果證據來源不明確或缺乏可信度，需要持懷疑態度。第四，鼓勵學生與家長、老師或同學交流討論，分享自己對媒介信息的理解和觀點，并聽取和接受不同觀點的意見和反饋。這有助于擴大思路，促使學生形成獨立和全面的看法。第五，了解媒體的立場和背景。媒體有時會有特定的立場、利益或傾向。了解媒體的背景、所有者和經營模式可以幫助判斷信息是否帶有偏見。第六，觀察媒體的制作或編排特征。為了吸引流量，媒體有時會使用特定的技巧和手法來操控受眾的情感和觀點。教師應提醒學生要警惕夸張、過度情感化的內容，從而避免誤導與偏見。學生通過篩選和整合不同的觀點和證據，可以對論題形成更準確更深入的理解。這種綜合性思考能力使學生能夠跳出單一的思維模式，避免陷入極端和偏見，并能夠更好地識別與應對復雜的問題。

在當今社會，知識經濟尤其是人工智能的發展對中學生的思維能力要求越來越高?？萍嫉牟粩噙M步和信息技術的普及為中學生提供了廣泛的學習資源和知識獲取渠道。傳統的知識學習已經遠遠不足以滿足現代社會的需求。中學生需要拓展思維的邊界，從更廣泛的視角來考慮問題，以應對復雜多變的社會環境。教師應在寫作教學中及時矯正學生的端性思維，并通過恰當的指導和反饋，幫助學生逐步發展和提升他們的思維品質，使其具備客觀、多元、綜合的思考能力。

參考文獻：

[1]李建中，吳煌琨.從《四庫總目》釋家類“小四部”看四庫館臣的“端性思維”[J].人文論叢，2022（2）.

[2]費孝通.鄉土中國[M].上海：上海人民出版社，2006：4.

[3]鄭也夫：評《鄉土中國》與費孝通[N].中華讀書報.2015-9-16（6）.

[4]陳心想，著.走出鄉土：對話費孝通《鄉土中國》[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店， 2017：102-103.

[5]Marshall McLuhan. Understanding Media[M].Cambridge： The MIT Press， 1994：7.

（作者：張雋，浙江大學文學博士，福建教育學院語文研修部講師。石修銀，福建教育學院語文研修部教授、基礎教育教材研究中心主任。）

[責編：張應中；校對：尹達]