立足“結構化學習單”的單元整體導學

單元整體導學是一種借助結構化學習單，讓學生經歷由“知識傳遞”到“知識建構”的單元整體教學形式。它將傳統的“預習——上課——作業——復習——考試”的知識傳遞流程重新構建為基于核心素養的單元整體“閱讀——思考——表達”導學系統，包含單元整體感知、單元整體導學、單元整體復習三個環節。結構化學習單猶如景區游覽圖，引領學生整個單元知識，對單元知識內容和方法形成整體感知。教師以結構化學習單為工具，統領單元學習的全過程，能夠幫助學生有重點、有條理、有邏輯地進行單元整體學習，從而實現單元整體導學。同時，結構化學習單能夠指導學生對所有學習過的單元內容進行整體復習，幫助學生整理并回顧所學知識，以便他們將這些知識構建成一個網絡狀的結構，從而達到單元整體復習的效果。

《義務教育數學課程標準（2022年版）》指出：在教學中要重視對教學內容的整體分析，幫助學生建立能體現數學學科本質、對未來學習有支撐意義的結構化的數學知識體系。結構化學習單是單元整體化導學的導航圖，它將以課時為單位的備課轉變為以單元為整體的備課，將學生碎片化的學習轉變為以單元知識架構的整體建構的學習，讓學生在單元學習中經歷單元整體感知、單元整體導學、單元整體復習的過程，將散狀的知識串聯起來，編織成一個知識網絡，幫助學生從大量的、零散的、雜亂的知識中梳理出一個條理清晰的脈絡，從而提高單元整體導學效果，提高學生的學習效率。

一、以結構化學習單為支架，單元整體感知

所謂“結構化”，就是將散狀的知識按照一定的邏輯進行整理與歸納，使之條理化、系統化、綱領化，從而達到綱舉目張的效果。心理研究表明，不同的學生在學習過程中存在明顯的差異，而中等生或后進生的學習往往是零散的點狀，是孤立的，無法將知識進行有層次、有條理、有邏輯的整理，因此，引導學生利用結構化學習單，整體感知單元學習，培養學生的結構化思維是非常有必要的。

在傳統的教學中，教師往往設計課時學習單，輔助課堂教學，其內容往往是教師基于一節課的知識設計的學習單，局限于知識的學習，缺乏素養的培養，讓學生產生一種“只見樹木不見森林”的錯覺，課時學習單只能作為結構化學習單的一部分，并且是缺乏全局性、邏輯性和結構化的部分，在課時學習單的驅使下，學生展開碎片化、膚淺化、表面化的學習，長此以往，不利于學生知識的整體建構以及素養的培養。基于單元整體導學理念，結構化學習單有助于學生在單元學習伊始，對整個單元的知識形成一個整體認知，從而讓學生在學習之前就明晰所學內容的目標、作用、地位，以及應該如何學習，從而為學生整個單元的學習提供一個清晰、整體、有序的學習思路。結構化學習單就如景區的導游圖，在游覽景區之前，先觀看導游圖，大致明確景區里的景點，規劃游覽路線，有所側重，從而做到心中有數。倘若將課時學習單比喻為“燒一道菜”，關注的僅僅是食材和如何燒制，猶如知識和技能，無法滿足學生身體生長所需的所有營養；而結構化學習單就猶如“燒一桌菜”，不僅要關注每一道菜的食材和如何燒制，更要關注給誰吃、要燒多少道，以及如何搭配才能營養均衡。前者關注的重點是技能的掌握，后者關注的重點則是素養的落實。

以人教版小學數學六年級下冊第三單元為例，整個單元包含圓柱的認識、圓柱的表面積、圓柱體的體積、圓錐的認識、圓錐的體積，共5個課時，如果教師采用課時學習單，需要獨立設計5個課時的學習單，每一份學習單僅聚焦當堂課的知識點，無法建立知識與知識之間的聯系，更無法實現方法的遷移與運用，還在一定程度上增加了學生的作業量。

其實，圓柱與圓錐并不是學生在小學階段第一次接觸的立體圖形，五年級下冊學生已經學習了《長方體和正方體》，對立體圖形的學習有了一定的基礎，經歷了從點、線、面三個維度認識長方體、將立體圖形轉化為平面圖形求長方體的表面積，以及通過數體積單位的方法求長方體的體積。本單元的教材內容編排也包含認識圓柱和圓錐、圓柱的表面積、圓柱和圓錐體積這三個方面，因此，從點、線、面三個維度認識立體圖形以及將立體圖形轉化為平面圖形的方法都可以正向遷移到圓柱與圓錐的學習中。基于此，教師設計本單元學習單的時候，可以采用表格的形式，從認識（點、線、面）、表面積（圖形表面面積總和）、體積（物體所占空間的大小）三個維度進行立體圖形教學，按照一定的順序、層次以及結構，將零碎的知識進行重新梳理，從而建立起知識之間的內在聯系。這樣做的好處是實現了單元內圓柱與圓錐認識之間的聯系，達成了圓柱與圓錐的體積均是體積單位累加的共識，清晰梳理了單元內的知識脈絡和方法遷移。不僅如此，還實現了小學階段大單元的統整，將五年級學習長方體和正方體的思路遷移到六年級，將小學階段所學習的所有關于立體圖形的知識都進行了梳理，讓學生明晰了整個知識脈絡的發展。

二、以結構化學習單為工具，單元整體導學

在單元整體導學中，通常以單元作為教學的基本單位，推動學生對單元內容的整體學習。教師應關注數學知識間的內在邏輯結構，以及學習內容與核心素養表現之間的聯系，以促進學生對數學教學內容的全面理解，逐步培養學生的核心素養。

在傳統的教學中，教師會將教材內容按照課時梳理為一個個獨立的教學內容，進行沒有聯系的散點式教學，而基于單元整體的導學則是將單位所有課時進行有結構的整合，從而開展整體式導學，以結構化學習單為工具，統領單元學習的全過程，能夠幫助學生有重點、有條理、有邏輯地進行單元整體學習，從而讓教師更好地規劃單元學習任務、提供學習策略、實施更全面的評價。

在進行單元學習之前，教師可以借助結構化學習單，給予學生單元學習的思維導圖，讓學生清楚地了解本單元的所有內容，從而明晰自己整個單元學習過程中的薄弱點，從而針對薄弱點有針對性地進行補足。教師也可以借助結構化學習單給予學生解決問題的流程和策略，讓學生在本單元學習中能夠有法可依、有據可循，從而建立學習的主體性、建構性與積累性。

例如，在人教版六年級下冊第二單元《百分數（二）》結構化學習單設計中，在學生整體預習的基礎上，教師通過結構化的單元整體學習思維導圖進行知識點分類，對比單元學習內容，規劃單元學習路徑，建立數學與生活之間的聯系。

首先，在“整體感知”板塊，學生先認識折扣、成數、稅率、利率這4個概念，接著尋找生活中折扣、成數、稅率、利率等與百分數相關的生活實例，建立數學與生活之間的聯系。其次，在“新知學得”板塊，學生自主學習4個例題，記錄計算過程，并觀察對比它們的相同點和不同點，進行知識的辨析。再次，在“遷移習得”板塊，出示生活中的實際問題：服裝店做活動，A方案打七折銷售、B方案按“每滿100元減30元”銷售，如果你是店長，會選擇哪種促銷方式？說說你的理由；超市搞“折上折”促銷活動，先打八折，再打九折。小小說：“這與先打九折，再打八折的結果是一樣的。”你同意小小的說法嗎？說說你的理由。學生對比不同的促銷方式，加深了對各種類型“折扣”的理解和運用。最后，在“整體反思”板塊，反思本單元的收獲，并延伸到課外。教師提出問題，讓學生設計合理的存款方案：假如爸爸媽媽準備給你存2萬元，供你6年后上大學，現在有普通儲蓄存款、購買國債和購買理財產品三種方式，請你到附近的銀行調查最新的儲蓄利率、不同年限國債的利率以及理財產品，設計一個合理的存款方案，使6年后的收益最大。實踐性任務的設計促使學生通過多渠道、多方式獲取信息，撰寫調查分析報告，從而提高綜合運用所學知識解決問題的能力。

基于四大板塊設計的結構化學習單不僅要有知識的整體框架，還要有學習任務的指導說明，以及學習任務的延伸。學習單猶如學生學習數學的路線圖、導航儀、方向盤，引導學生明晰學習方向，從而更加有條理地規劃自己的學習進程，并在這一過程中運用數學方法，感悟數學思想，提高數學核心素養。

在《圓柱與圓錐》這一單元的預備課上，教師引導學生借助學習單回憶長方體各部分的名稱、長方體的表面積和體積公式，以及采用哪些方法來計算長方體的表面積和體積，喚醒學生的前知記憶，回憶起長方體和正方體是從“點、線、面”三個維度進行學習，長方體和正方體表面積的學習經歷了從立體到平面的轉化，而體積的學習最本質的核心則是體積單位的累加。這一過程不僅關注知識點的復習，更重視學習方法的喚醒。教師引導學生進一步思考，在學習長方體和正方體的過程中，有哪些方法可以遷移到圓柱和圓錐的學習，從而讓學生對《圓柱與圓錐》這一單元進行整體預習，通過喚醒學生對舊知的記憶，將舊知的學習方法遷移到新知學習過程中，實現方法的遷移。在這一過程中建立的新舊知識之間的關聯使碎片化的知識以一種網狀的結構儲存在學生的大腦中，從而極大提高了知識應用時的檢索效率，強化了學生對數學知識本質的理解，建立了有意義的知識結構，培養了學生運用全局、關聯和動態的視角來分析問題的思維方式，促進了學生核心素養的發展。

三、以結構化學習單為依托，單元整體復習

單元整體復習是指對所有學習過的單元內容進行整體復習，其主要目的是幫助學生整理并回顧所學知識，以便他們能夠將這些知識構建成一個網狀結構。在明確的教學目標指引下，教師需要幫助學生從繁雜的知識中梳理出清晰的脈絡，將相關知識點串聯起來，不同的知識點則要區分開。同時，對于具有規律性的知識，教師需要通過回憶、整理和歸納等方法進行串聯，以加深學生對知識的理解，將知識系統化，理清各知識點之間的邏輯關系。正如周玉仁教授所說：“數學的學習是一個由厚到薄，再由薄到厚的過程。”在復習課上，教師可以進行拓展，但要注意度的把握。復習課的練習特性與新授課存在差異，教師應從多個角度進行展示，以彰顯其實用性、多樣性和發展性，這對于提高學生的實踐能力、激發其創新意識具有積極作用。因此，復習課應遵循“保證基礎，不設上限”的原則，使各個層次的學生都能獲得相應的提升。

以人教版小學數學四年級下冊《除數是兩位數的除法》單元整體復習為例，教師依托結構化學習單，引導學生有準備地進入課堂：

1.學校運動會開幕式購買了219個氫氣球，每個同學分3個，可以分給幾名同學？平均分給73名同學，每個同學可以分幾個？

2.在《除數是兩位數的除法》這一單元中，你學習了哪些試商的方法？試著舉例說明。

3.復習商的變化規律。

課中有方法地自主學習、有反思地傾聽分享：歸納除數是一位數、除數是兩位數除法的算法和算理，延伸到除數是三位數除法的計算；有選擇地積累收獲，設計三道有層次性、綜合性的練習，檢驗學生綜合運用單元知識解決問題的能力。以“第三關”為例（如圖1所示），本題以數形結合的形式考查商的變化規律的運用，讓學生先觀察圖形，隱藏平行線之間距離處處相等的信息，讓學生觀察長與面積的關系，建立被除數、除數、商與面積、長與寬之間的聯系，綜合運用多個知識點解決問題，提升學生的數學核心素養。

四、結語

心理學家羅比特·加涅曾經提出“為學習而設計教學”的口號，結構化學習單就是基于學生主體的設計，立足學生本位；單元整體教學以結構化學習單為基礎，設計整體閉環式螺旋上升的單元學習任務。在整體學習過程中，教師關注學生的學習經歷和具象化學習思路，突破思維難點，讓學生以更清晰可視的方式進行學習，從而提高學生的數學核心素養。

注：本文系集美區教育科學規劃課題“五環整體導學下的小學數學結構化單元作業設計”（課題批準號：22016）研究成果。