高中語文小說大單元教學策略

隨著新課標的不斷修訂與完善，大單元教學逐漸成為可以凸顯課程整體性和系統性的教學方式，有利于改變傳統以單課時為主的教學模式中知識點分裂的情況，通過連貫性和系統性的教學活動幫助學生建構完整的知識體系。基于此，筆者在搜集相關文獻資料的基礎上，結合自身的教學實踐探索，以統編版必修下冊第六單元為例，從“提煉大單元主題”“整合大單元內容”“設計大單元目標”“組織大單元活動”以及“優化大單元評價”五個方面探討了高中語文小說大單元教學策略。

《高中語文課程標準》明確指出，教師必須重視對學生語文素養的培育，小說單元的設計恰好能夠落實新課標要求。從文體本身來看，小說包含生動連貫的故事情節、鮮明的人物形象以及具有獨特風格的語言，這些特點提高了小說文體對學生的吸引力，在閱讀小說的過程中，他們可以自然而然地了解小說語言的特點，對耐人尋味的故事進行深層次解讀，對人物形象展開剖析，如此一來，可以促進高中生語言建構、思維品質、審美鑒賞等核心素養的發展。可以說，高中語文小說單元是學生學習的重點，對于發展他們的語文素養具有重要作用，教師需要立足大單元視野來開展小說教學。

一、高中語文小說大單元教學的優勢

（一）以情境牽引興趣，提高學生課堂參與度

大單元教學理念倡導教師在課堂上為學生提供合適的學習情境，通過特定的情境來調動學生對小說單元文本的學習興趣，同時減輕他們對相關知識的陌生感，讓學生帶著已有的認知經驗對新的文本展開主動探究，以此提高學生在課堂上的參與度。因此，高中語文小說大單元教學的開展具有激發學生興趣、提高學生參與度的優勢，在具體的操作中，教師可以針對教學內容營造貼切的情境，讓學生沉浸在具體的情境中完成一個又一個學習任務，這樣不僅可以提高教學的銜接性，而且有利于學生語文能力的提升。

（二）以群文激活思維，鍛煉整合分析能力

與傳統的單篇文本教學模式相比，大單元教學內容的容量更大，有利于學生在一堂課上接觸到不同的文本材料，便于他們體會文本之間的共性和差異，在探究多篇文本內容的過程中逐步激活學生的語文思維，讓學生對相關內容進行整合、對比、梳理和分析，從而使他們的文本整合和文本分析能力得到相應的鍛煉。因此，高中語文小說大單元教學的開展具有激活學生思維、鍛煉學生整合分析能力的優勢，在很大程度上可以提高學生的多文本閱讀能力，使他們對群文閱讀材料形成更深刻的理解。

（三）以任務提升能力，激發學生學習自主性

大單元教學模式以學生的合作探究為主，以教師的指導為輔，認為應該讓學生對小說文本展開自主分析與建構，教師需要做的就是當好任務的設計者，圍繞本班學生學情和認知水平搭建任務平臺，鼓勵學生通過自己的能力來完成任務，在這一過程中既可以促進學生對小說文本的透徹理解，又有利于發展其自主探究能力。因此，高中語文小說大單元教學的開展具有提升學生能力、激發學生自主性的優勢，學生可以憑借自身的知識經驗和能力對層層遞進的任務進行探究，最終把握大單元文本內容之間的內在關聯。

二、高中語文小說大單元教學策略——以必修下冊第六單元為例

（一）分析單元提示和學習任務，提煉大單元主題

一個明確的主題是組織大單元教學活動的指引和靈魂，對每個課時所安排的教學內容和任務都起到了“綱舉目張”的作用，大單元主題具有很強的概括性和引領性，不僅可以對大單元目標進行概括，還能夠有效引領大單元教學的各個環節。因此，在開展小說大單元教學活動時，教師需要認真研讀現行的統編版高中語文教材，在此基礎上對單元提示和學習任務等內容進行整體分析，從不同的角度入手提煉大單元教學主題。

例如，研讀和梳理教材不難發現，必修下冊第六單元在范圍上屬于“文學閱讀與寫作”這一學習任務群，自主閱讀文學作品、領略作品中的寫作手法是教學的主要任務。教師首先對大單元的學習任務進行分析，發現本單元共涵蓋三個不同指向的學習任務，第一個任務指向閱讀鑒賞，要求學生對作品中的社會環境進行分析，并概括社會環境對人物命運產生的影響；第二個任務指向語言實踐，要求學生對作品中的表現手法進行探究、學習和運用；第三個任務指向以讀促寫，要求學生發揮自己的想象力寫出相應的文章。

其次對單元提示進行分析，挖掘重要信息。教師需要以單元內的五篇文本為載體，引領學生梳理相關故事情節，使他們理解人物的特點，并對人情世事展開深入思考。本單元的學習提示強調學生在把握故事的基礎上，從性格特點和心理兩個方面對人物形象進行更全面的分析，使學生了解人物命運的原因。通過對學習任務和單元提示的分析，教師進一步提煉大單元主題——“洞察人情世事，品味人生百態”。

（二）探索單元文本的內在關聯，整合大單元內容

在開展大單元教學時，教師必須關注所教內容之間的內在聯系，對單元內的文本材料進行梳理與整合，采取合適的方式將其整合成具有系統性的教學內容。在具體的教學實踐中，教師需要認真研讀現行統編版語文教材，在此基礎上深入探索單元文本之間的內在關聯，站在整體角度對不同文本之間的共性和差異進行梳理，有針對性地確定教學重點，并圍繞單元提示，將相關內容整合成具有密切聯系的大單元教學內容。

例如，在教學必修下冊第六單元時，教師按照“研讀教材——梳理文本內容——探尋教學重點——整合內容”的步驟逐步確定了大單元內容，具體如下：

1.探索小說文本《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》中的故事情節，分析人物命運發展脈絡。

2.分析文本中人物（祥林嫂、林沖、別里科夫、成名、格里高爾·薩姆沙）的形象特點，探究其性格形成的具體原因。

3.了解作品主人公在思想和性格上發生的變化，探尋變化的原因，掌握作者采取的表現手法。

4.概括小說創作背景，大致了解作者的經歷和創作意圖。

5.深入探究“套子”“變形”這些詞匯在文中的特別含義，并分析社會環境給人物命運帶來的影響，體會“隱喻”的表現手法。

（三）聚焦語文核心素養的發展，設計大單元目標

大單元目標的設計必須以語文核心素養為主要依據，對學生核心素養的培育是一切教學活動的落腳點，所以教學目標應該從語言建構、審美創造、思維品質以及文化自信這四個方面出發，為學生接下來的大單元學習指明方向。與此同時，教師要充分考慮本班學生的學情和認知特點，圍繞高中生的語文基礎、知識經驗和學習能力來設置難度適宜的教學目標，保證學生“跳一跳就能摘到桃子”，以提高大單元教學目標的可操作性和適切性。

例如，在教學必修下冊第六單元時，教師以本單元的五篇小說文本為載體，圍繞學生學情、聚焦語文核心素養，對大單元目標進行了設置：

1.思維發展與提升：學生在自主閱讀小說文本的基礎上對《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》五篇課文的故事情節進行梳理，在此過程中掌握故事發展脈絡，初步了解人物命運的發展情況。

2.文化傳承與理解：學生在了解社會背景的基礎上，對作品中人物不同的命運進行探究，著重分析社會環境給人物命運帶來的影響，掌握人物形象的社會意義。

3.語言建構與運用：學生對作者所采取的藝術表現手法進行分析、探究和運用，掌握不同藝術手法的使用效果，在閱讀中積累語言經驗。

4.審美鑒賞與創造：學生立足自身情況，合理進行聯想與想象，對小說中的藝術手法進行遷移和運用，進行文章寫作，在寫作中描述人生百態。

以上四個教學目標與大單元教學主題、內容和小說文本的特點緊密貼合，指向學生語文素養的培養，為教學活動的順利開展指引了明確的方向。

（四）緊扣教學目標，圍繞學情組織大單元活動

在具體的大單元教學中，教師緊扣教學目標設計四個大任務，分別是：“整體感知小說內容，梳理重要故事情節”“深入閱讀課文，了解人物特點”“探究文本的社會背景，分析作者的寫作手法”“立足實際情況，開展寫作實踐”。本文以“整體感知小說內容，梳理重要故事情節”這一任務為例，列舉了教師組織的兩個教學活動。

1.前置課堂，自主閱讀。

由于課上教學時間有限，教師難以引導學生對大單元內的所有文本展開詳細閱讀，所以教師可以將目光延伸到課堂之外，利用前置課堂促進學生對小說作品的自主閱讀。前置課堂能夠為學生提供更多的自主學習空間，教師要依據學情來設計明確的子任務，讓學生在任務的驅動下對小說內容進行自讀。例如，在前置課堂環節，教師給學生設計了以下子任務：

【子任務1】合理利用課前時間，對本單元的五篇作品《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》進行自讀，初步了解作品的大致內容，掌握其中的故事情節。

【子任務2】一邊閱讀一邊將關于主人公形象特點的語句圈畫出來，并運用三到五個詞語概括人物形象。

在子任務的驅動下，學生可以在課前對大單元內容進行自主閱讀，一邊閱讀一邊圈畫一邊思考，做到讀思結合，初步了解作品中的人物形象，掌握小說的故事情節，從而為課上的深度閱讀做好認知鋪墊。

2.小組交流，合作探究。

合作探究式的學習方式是新課標所倡導的，開展合作探究活動有利于讓學生的思維得到有效碰撞，使他們在小組內表達自己對某個人物特點和小說故事情節的看法，在相互交流的過程中形成對小說文本更深刻的理解，這有利于其合作學習能力的鍛煉。因此，在具體的教學中，教師可以組織小組交流活動，以此驅動學生合作探究。

例如，學生在前置課堂環節已經了解了小說的故事情節和主人公的形象特點，為了促進其對人物個性特點的深入理解，教師呈現一份“人物特點評價表”，在此基礎上，向學生提出具體的子任務：

【子任務1】請以小組為單位，分析《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》五篇小說主人公具有怎樣的特點，至少找出人物（祥林嫂、林沖、別里科夫、成名、格里高爾·薩姆沙）的五個特點，并對人物進行評價，可以從簡明扼要、用詞準確等方面評價，和組員共同完成表格的填寫，并圍繞人物的形象特點展開交流與探討。這樣一來，學生可以圍繞任務在小組內與組員進行開放性的交流，在合作探究中全面了解主人公的特點。

【子任務2】通讀小說內容，了解主人公命運發生了怎樣的變化，分析其命運變化前后存在怎樣的差異，探究其命運發生變化的原因。

【子任務3】圍繞主人公命運的變化，共同繪制一份“命運變化曲線圖”，在曲線圖中呈現重要事件，并分析這些事件對小說故事發展有怎樣的影響。

教師設計循序漸進、環環相扣的子任務可以提高大單元教學的連貫性和銜接性，確保大單元教學活動順利實施。

（五）適當改進教學評價方法，優化大單元評價

大單元教學評價是教學過程中最后一個重要環節，可以對之前的教學活動起到升華、總結的作用。實施評價時，教師必須適當改進教學評價方法，從以往的“關注結果”向“關注過程”進行轉變，重視學生大單元學習過程，并關注他們對小說語言、內容和結構的了解程度，通過過程性的評價來檢驗教學目標的達成情況以及學生語文能力的發展情況。

例如，教師圍繞“立足實際情況，開展寫作實踐”這一任務設計了一個教學活動，要求學生結合自身情況，發揮合理想象，運用學到的藝術表現手法寫一篇800字以上的文章。在學生完成這項任務后，教師設計了一份作文評價量表，評價維度包括“內容”“結構”和“語言”三個方面，評價分為三個層次，分別是“優秀”“合格”“差”。其中，評價優秀內容的標準是有明確的中心，文章的意義比較深刻，敘事與情感深入結合；評價合格內容的標準是基本符合作文要求，中心明確，敘事十分完整，但是表達的情感有所欠缺；評價差內容的標準是中心不夠明確、文章寓意不深刻、缺乏情感。教師圍繞評價量表內容對學生的文章進行針對性的評價，幫助學生查漏補缺，提高他們的學習水平。

三、結語

綜上所述，大單元教學是新課程標準提倡的一種教學形式，教師必須有意識地突出語文課程內容的邏輯性和系統性，從宏觀角度對單元提示和學習任務進行分析，在此基礎上提煉大單元主題，梳理與整合單元內容，同時聚焦核心素養來設計大單元目標，在目標的引領下合理安排教學活動，為學生提供更多自主探究、合作交流的機會，使他們的語文素養在小說閱讀中得到發展，最終通過大單元評價助推學生綜合能力的提升。