初中語文教學中學生思維能力的培養(yǎng)路徑探究

摘 要：在新課程改革背景下，學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)已經(jīng)成為當前義務(wù)教育階段教學的重點任務(wù)。發(fā)展學生的思維能力不僅是《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》的要求，更是語文教學向教育更深處漫溯、彰顯學科育人價值的必然結(jié)果。語文教師應(yīng)當積極落實新課標教育要求，努力轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學觀念，綜合應(yīng)用多種教學方法，在初中語文課堂上為學生搭建更廣闊的思維發(fā)展平臺，有效促進學生思維能力的提升。文章結(jié)合初中語文教學的實踐情況，簡要分析了思維能力的培養(yǎng)在初中語文教學中的意義，并重點探究落實學生思維能力培養(yǎng)的具體路徑，以期為初中語文教學工作者提供一定的參考。

關(guān)鍵詞：初中語文；思維能力；培養(yǎng)路徑

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2024）15-0036-03

思維能力指的是個人在分析信息、處理問題、表達觀點時所運用的相關(guān)能力的總稱[1]。《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）中明確指出，教師要在課堂教學中注重對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，助力學生形成良好的語文學科核心素養(yǎng)。因此，初中語文教師應(yīng)當強化素養(yǎng)意識，廣泛而深刻地了解學生的思維發(fā)展特點與學習情況，將對學生思維能力的訓練與語文學科教學有機融合起來，助力學生培養(yǎng)思維的創(chuàng)新性、開闊性、思辨性，為學生實現(xiàn)終身發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

一、初中語文教學中學生思維能力培養(yǎng)的意義

（一）有利于落實《課程標準》的教育理念

《課程標準》不僅將思維品質(zhì)列為核心素養(yǎng)的一項內(nèi)容，還設(shè)立了“思辨性閱讀與表達”這一語文學習任務(wù)群，體現(xiàn)出了對學生思維能力發(fā)展的高度重視。在傳統(tǒng)的語文學習過程中，學生往往只是單向地接受經(jīng)過語文教師充分加工的知識，變成了“盛裝知識的器皿”[2]。這不僅會打擊學生的學習積極性，還不利于學生良好思維方式的形成，與《課程標準》中倡導(dǎo)的

“不能以教師的講授代替學生的思維過程”背道而馳。而教師通過創(chuàng)設(shè)多種教學手段與教學形式，可以為學生的思維發(fā)展提供良好的契機，使學生能夠掌握學習的主動權(quán)，對知識進行自主加工與深度探索，在探究中獲得思維的發(fā)展。由此可知，在初中語文教學中培養(yǎng)學生的思維能力有利于教師轉(zhuǎn)變身份，為學生思維的發(fā)展提供充足的空間，能夠促使對學生思維能力的培養(yǎng)真正落地，貫徹《課程標準》的教育精神。

（二）有利于提高語文教學的質(zhì)量

在初中語文教學中培養(yǎng)學生的思維能力有助于學生實現(xiàn)對文本的深入理解。例如，思辨性思維能夠幫助學生摒除情感偏見與刻板印象，以更理性的態(tài)度分析文本。又如，創(chuàng)新性思維能夠幫助學生打破程式思維，從不同的視角分析與解讀文本，并輸出自己對文本獨特的觀點，增強學生的理解能力與創(chuàng)造能力，提高閱讀課堂的教學實效。除此之外，教師在語文課堂上重視對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，還能夠幫助學生充分挖掘自身的創(chuàng)作潛力。例如，在寫作課堂上，學生可以運用自身的獨創(chuàng)性思維，在作文中表達自己更新穎、更有價值的觀點，提高寫作水平。由此可知，在語文課堂上發(fā)展學生的思維能力能夠促使初中語文整體教學水平得到提升。

（三）有利于學生的終身發(fā)展

在初中語文教學中培養(yǎng)學生的思維能力，能夠增強學生對自我的認知，使學生運用更靈活、開放、積極的思維方式，全面而客觀地了解自己的優(yōu)勢與劣勢，這有助于學生的健康成長。除此之外，重視學生思維能力的培養(yǎng)還有利于學生形成積極健康的人生觀與價值觀，使學生能夠更從容地應(yīng)對學習與生活中的各種挑戰(zhàn)，提高其對學校環(huán)境與社會環(huán)境的適應(yīng)性。由此可知，在初中語文教學中培養(yǎng)學生良好的思維能力，不僅可以提高學生的學習效率與質(zhì)量，還有利于推動學生實現(xiàn)終身發(fā)展。

二、初中語文教學中學生思維能力的培養(yǎng)路徑

（一）以問題為驅(qū)動，發(fā)展學生的思辨性思維

思辨性思維注重對事物的批判性思考，是初中語文學科核心素養(yǎng)的內(nèi)容之一。教師將“思辨性閱讀與表達”作為拓展型語文學習任務(wù)群的重要組成部分，可以將發(fā)展學生思辨性思維的活動落實到語文閱讀教學的課堂上，引導(dǎo)學生在閱讀與分析文本的過程中培養(yǎng)思辨性思維。問題是學生思維的起點，因此教師可以從問題出發(fā)，緊緊圍繞文本中的矛盾，設(shè)計相應(yīng)的探究問題，引導(dǎo)學生在極具思辨價值的問題的驅(qū)動下，深入分析與探究語篇，學會批判性思考，形成全面而客觀的思維方式，培養(yǎng)學生的理性精神與求實精神。

以統(tǒng)編語文九年級（上冊）第四單元第15課《故鄉(xiāng)》的閱讀教學為例，教師可以利用文本中的矛盾設(shè)置思辨性問題。例如，作者在文章末尾有這樣的感慨：“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”針對這段話，教師可以先抓住本段中的關(guān)鍵詞“希望”，讓學生說一說自己對“希望”的理解。在大多數(shù)學生看來，

希望是十分珍貴的，“有希望”代表著積極的一面，預(yù)示著成功，而“無希望”則代表著消極的一面，預(yù)示著失敗。

基于學生這樣的認識，教師可以引導(dǎo)學生關(guān)注作者的矛盾之處，并設(shè)置思辨性問題：“既然‘有希望’

與‘沒希望’是兩種對立的情況，那么作者為什么說希望是‘本無所謂有，無所謂無的’？這是不是作者所犯的邏輯錯誤？”在這一問題的驅(qū)動下，學生會抓住文本的矛盾之處，展開思辨。為了幫助學生高效地展開思辨，教師應(yīng)當提示學生將文本的這一矛盾放到原文語境中進行理解，充分感知文本。

結(jié)合對原文內(nèi)容與主旨的理解，學生可以知道本篇文章中作者通過將記憶中的故鄉(xiāng)與現(xiàn)實的故鄉(xiāng)作對比，揭露了帝國主義的侵略本質(zhì)以及封建主義給人們造成的深重苦難，體會到文章思想的深刻性與批判性。此外，根據(jù)對本篇文章作者的生平經(jīng)歷的了解以及這一段話在文章中的位置，學生可以想到這段話有一定的象征與哲理意義。于是，學生可以及時轉(zhuǎn)換思維，聯(lián)系上下文，分析“有希望”與“沒希望”兩者之間的內(nèi)在關(guān)系。經(jīng)過分析與聯(lián)系之前的探討成果，學生可知，希望不是憑空產(chǎn)生的，因而作者說“地上本沒有路”，但是由于“走的人多了”，即有越來越多的人追尋同一希望，才“成了路”，即預(yù)示著成功。由此，學生可以將“有路”“沒路”與“有希望”“沒希望”這兩種表達方式進行綜合理解，想到只有通過人的力量、人的探索，才能開拓新路、找到希望。因此，“有希望”與“沒希望”不是截然對立的兩種情形，而是既對立又統(tǒng)一的，兩者在一定條件下可以實現(xiàn)相互轉(zhuǎn)化。有了這樣的認識后，學生便可以理解這并不是作者所犯的邏輯錯誤，而是作者的一種極具哲理意義的思考。

在本課的閱讀學習過程中，學生在問題的指引下對文本的矛盾之處展開了充分的思辨，通過聯(lián)系上下文、聯(lián)系時代背景、聯(lián)系作者生平、回歸原文語境等多種方法，深入探究文本的深層內(nèi)涵，加深對文章主題的理解，并發(fā)展自身的思辨性思維。

（二）以活動為載體，發(fā)展學生的辯證思維

辯證思維強調(diào)學生要從不同的層面看待問題，能夠針對不同的觀點提出合理的論證[3]。在語文教學中，

教師可以通過開展課堂活動的方式，如討論活動、辯論活動等，為學生提供發(fā)展辯證思維的良好契機，引導(dǎo)學生在與他人交流討論的過程中逐步形成較好的辯證思維，學會更理性與明智地認識事物。

以統(tǒng)編語文八年級（下冊）第三單元第9課《桃花源記》的文言文教學為例，教師應(yīng)當先帶領(lǐng)學生梳理文本，了解故事的情節(jié)發(fā)展。在學生掌握基本情節(jié)后，教師可以抓住本文倒數(shù)第二自然段中的信息“既出，得其船，便扶向路，處處志之……尋向所至，遂迷，

不復(fù)得路”，引導(dǎo)學生說一說漁人為何“處處志之”卻終究“不復(fù)得路”。根據(jù)對文本的理解，有的學生認為漁人“不復(fù)得路”是因為漁人本就是第一次來到桃花源，不熟悉桃花源的周邊環(huán)境，因而出來之后迷路了。還有的學生認為作者的這一描寫是不真實的，因為這段信息呈現(xiàn)了漁人“既出—得其船—扶向路—處處至之”這樣一個較完整的過程，按照生活常理推斷，漁人可以根據(jù)標記重返桃花源。還有的學生認為，桃花源根本就不存在，文中描述的只是漁人的一場夢或作者的一次幻想。

基于學生對文本的不同認識，教師可以在課堂上組織辯論活動，并將辯題設(shè)計為“漁人‘不復(fù)得路’是否具有合理性”，引導(dǎo)學生聯(lián)系文本中的各項信息，充分發(fā)散思維，深入理解文本。學生根據(jù)自己的想法，可以分為兩個小組：認為漁人“不復(fù)得路”具有合理性的學生可以加入正方陣營，并從多個方面尋找證據(jù)支持自己的觀點；認為漁人“不復(fù)得路”不具有合理性的學生可以加入反方陣營，在論證自己觀點正確的基礎(chǔ)上駁斥正方的觀點。

隨后，雙方陣營的學生采用多種方法搜集資料，通過深入研讀文本、查閱拓展資料、關(guān)注作者等多種方式，做好充足的辯論準備。在正式辯論的過程中，正方學生可以從多個角度，如作者從漁人“忘路之遠近”

直接寫到了“忽逢桃花林”，這中間留有一大段空白，

合理推測這時候漁人可能睡著了，因此進入桃花源只是他的一次夢境，因而“不復(fù)得路”是必然的。反方學生則可以抓住正方學生這一觀點中的漏洞，即漁人既然“緣溪行”，則很難出現(xiàn)睡著的情況，他的意識應(yīng)當是清醒的，這不是他的一場夢境，因此沒有理由“不復(fù)得路”。針對反方的這一駁斥，正方可以轉(zhuǎn)換思維，根據(jù)此中人語云“不足為外人道也”，合理推理可能是因為桃花源中的人不想受到外界的打擾，因而有意去除了漁人的標記，導(dǎo)致漁人“不復(fù)得路”。在這樣的課堂辯論過程中，學生可以進行充分的意見交換，展開激烈的交鋒，從多個角度理解文本，發(fā)展自身的辯證思維。

（三）以生活為牽引，發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維

創(chuàng)造性思維是指個體能夠打破固有的思維程式，并產(chǎn)生具有新意與獨特性的觀點、想法和解決方案的一種思維能力[4]。創(chuàng)造性思維能夠激發(fā)學生的創(chuàng)造力與聯(lián)想力，使學生解放思想，勇于突破傳統(tǒng)，充分彰顯自己的個性，對學生的終身發(fā)展具有不可替代的意義。教師可以運用生活化的教學理念，引導(dǎo)學生汲取生活中的“活水”作為創(chuàng)新的源泉，促進學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)與創(chuàng)新能力的發(fā)展。

以統(tǒng)編語文七年級（上冊）第一單元的寫作教學為例，本單元包括《春》《濟南的冬天》《雨的四季》等篇目，這些課文的內(nèi)容都與生活中的風景有關(guān)。結(jié)合本單元的寫作教學目標“熱愛生活，熱愛寫作”，

教師可以為學生設(shè)計題目為“別樣的春天”的作文訓練，引導(dǎo)學生將目光投向生活，描繪春天的獨特景色。

為了充分激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，教師應(yīng)當為學生創(chuàng)造良好的思考氛圍，引導(dǎo)學生在小組中先展開激烈的討論，使學生開闊與活躍思維[5]。隨后，教師還應(yīng)當提示學生跳出語篇從不同的角度進行思考，而不是將寫作思路局限在本單元的篇目中。例如，某學生在描寫春天萬物復(fù)蘇、百花齊放這一較為常見的景色時，就可以打破一般的寫作套路，不從一般的視覺體驗上進行形象方面的描繪，而是聯(lián)系自己在生活中的感知，從聽覺、嗅覺、觸覺等方面進行全面而生動的描寫：寫自己通過叮咚的泉水聲、喧鬧的小鳥叫聲“聽”見了春天，通過花朵的芳香“聞”到了春天，通過小草的清甜“嘗”到了春天，通過捉蝴蝶、抓蜻蜓“摸”到了春天，展現(xiàn)春天不一樣的美麗。除此之外，學生還可以轉(zhuǎn)換寫作視角，充分結(jié)合自己在生活中對植物的觀察，將自己想象成春天里一顆含苞待放的花骨朵，通過描寫花骨朵與其他植物的對話以及花骨朵的內(nèi)心活動，展現(xiàn)花骨朵眼中獨特的春天。教師通過設(shè)計創(chuàng)新作文訓練與運用生活化的教學理念，可以使學生充分聯(lián)系生活，將自己在生活中產(chǎn)生的獨特感知作為寫作素材，從而鍛煉學生的創(chuàng)造性思維。

三、結(jié)束語

在初中語文教學過程中，教師要摒棄重知識、輕思維的教學理念，將培養(yǎng)學生良好的思維品質(zhì)作為語文教學的重要著力點，并通過采用問題驅(qū)動法、設(shè)計實踐活動、運用生活化教學理念等多種方式培養(yǎng)學生的思辨性思維、辯證思維以及創(chuàng)造性思維，使學生的思維得到拓展，智力水平得到持續(xù)提升，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展，為學生終身發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻

吳曉櫻.助力思維 提升素養(yǎng)：基于高階思維能力培養(yǎng)的初中語文課堂構(gòu)建[J].語文教學通訊·D刊（學術(shù)刊），2023（12）：35-37.

崔青青.新《課標》視域下初中語文閱讀教學培養(yǎng)學生思維能力的策略探究[J].中華活頁文選（教師版），2023（11）：28-30.

鄧金妮.問題導(dǎo)向的語文教學方法：激發(fā)學生批判性思維與創(chuàng)造性表達[C]//山西省中大教育研究院.第八屆創(chuàng)新教育學術(shù)會議論文集－教育創(chuàng)新篇.湖南省永州市道縣紹基學校，2023.

李馨宇，莊媛媛.讓思維引領(lǐng)學生深入閱讀：初中語文教學中培養(yǎng)學生閱讀思維能力的方法[J].新課程教學（電子版），2023（13）：103-105.

張菊娟.初中語文教學中學生思維能力的培養(yǎng)[J].學周刊，2024（3）：137-139.

作者簡介：張靜（1972.8-），女，河南駐馬店人，

任教于河南省駐馬店市第二十初級中學，高級教師，本科學歷，河南省特級教師，河南省優(yōu)秀班主任，駐馬店市政府學術(shù)技術(shù)帶頭人。