小學數學任務驅動式教學策略探究

【摘要】隨著素質教育的縱深推進，小學數學教學愈發強調運用所學知識解決實際問題的能力，而任務驅動式教學是問題解決能力培養的必由之路.文章在分析當前小學數學任務驅動式教學現狀的基礎上，從調動學習興趣、注重學生主體、提升綜合素養、落實發展評價四個角度，提出優化小學數學任務驅動式教學的措施，促進問題引領的教學.

【關鍵詞】任務驅動；小學數學；策略

任務驅動式教學，是指在特定任務情境下，學生能動地開展探究，在解決問題的過程中發展學科能力、提升綜合素養的活動.《義務教育數學課程標準（2022年版）》提出“會用數學的眼光觀察現實世界，會用數學的思維思考現實世界，會用數學的語言表達現實世界”，不僅要求學生掌握相應的數學知識，而且要形成較強的數學能力與思維.傳統小學課堂常用的傳授接受式教學并不能滿足核心素養的新要求，而任務驅動式的問題教學可以引導學生深度思考，全面發展數學素養.

一、小學數學任務驅動式教學實施存在的問題

隨著義務教育數學課程標準的更新和素質教育的縱深推進，任務驅動式教學在小學數學課堂的應用不斷拓展.目前，任務驅動式教學基本覆蓋了一年級到六年級各學期.很多數學教師在授課過程中有意識地增加課堂提問，試圖通過問題引導學生有效學習，他們自己也將任務驅動式教學作為一項必備技能.任務的設計日趨豐富，包含自主學習、小組合作探究等組織形式，現代信息技術也被廣泛用于輔助小學數學課堂的任務呈現.

然而，目前小學數學任務驅動式教學仍然存在諸多問題.首先，很多“任務”只扮演了形式的角色，并沒有體現學生自主的探究和深度的思考，更沒有真正起到提升學生數學素養的作用，課堂的實質還是基礎知識講授，甚至個別教師在公開課、評優課中為了設計任務而設計任務.其次，任務設計的生活性、趣味性不足，無法真正調動學生的學習興趣.很多教師直接將教材中的導入活動作為任務，不再補充生活中的背景知識，直接讓學生探究，還有的情境設置不符合小學生的年齡特征.再次，任務驅動式教學的評價不盡合理，缺乏過程性評價，活潑好動的小學生經常在探究過程中偏離主題，作業的設置與課上的任務主線銜接不夠緊密，學生難以通過任務驅動的學習獲得成就感.

二、小學數學任務驅動式教學的有效路徑

（一）生活化任務，調動學習興趣

小學生面對枯燥的數學學習難以長時間保持高度集中的注意力，但他們好奇心強，對周圍的生活情境充滿強烈的求知欲.尤其當課堂教學涉及教材以外的生活情境，而且與學生感興趣的話題密切相關時，學生就會展現出非常濃厚的興趣.不同年級學生的興趣點也有較大差異，所以數學教師需要分析學生已有的學習基礎和所處年齡階段.

以人教版小學數學三年級上“時、分、秒”的教學為例，本課要求學生學習時、分、秒三個時間單位，掌握它們之間的換算關系并能夠在解決實際問題時應用.如果教師在課的一開始就直接向學生講解三個時間單位的概念，要求學生機械記憶相關知識點，學生不但難以記住，而且會抵觸這種枯燥乏味的學習方式.

這一節教材中的導入是四幅圖片，圖中涉及不同的時間.將讀圖作為任務之一能夠調動學生的興趣，但四幅圖片代表的是四個不同的生活情境，關聯性不強，需要教師補充課外素材，增強探究任務的連貫性.事實上，學生在二年級上學期已經學習過長度單位及其換算，對單位換算有一定的知識基礎，所以教師可以選擇綜合性較強的素材.例如，教師展示近期一場關注度很高、學生課下也在熱烈討論的足球賽，比賽常規時間為90分鐘，補時3分鐘，主裁判在93分05秒時吹哨結束比賽，然后提出一系列關于這場比賽中時間的問題.這樣一來，學生的積極性就被調動起來了.

新版教材編寫的科學性大大提升，在很多章節，教材中的素材已經具有很強的生活性和趣味性，能夠調動學生的興趣；但由于大多生活性、趣味性素材位于章節伊始，不涉及重點知識的講解，很多教師直接一帶而過，錯失了調動學生興趣的機會.對于這類章節，教師可以不補充課外生活素材，但需要充分發掘教材內容所蘊含的興趣點，結合本班學生的學習程度，設置數量充足、難度適當的問答，融入數學素養，構建學習任務.

例如，人教版小學數學五年級上第一章“小數乘法”的教學，教材用小商店購物計算價格作為導入材料，提出如何計算多件非整數價格商品的問題.由于學生對這個話題興趣度很高，教師可以直接把問題拋給學生，留出1～2分鐘的討論時間，然后讓學生發表自己的觀點.學生可能提出累加、單位換算等多種做法，教師此時先引導學生用每種方法計算并驗證方法的可行性，而后引導學生開展“質詢”，嘗試說出這些做法雖然能算對，但存在哪些弊端.當學生能回答出計算程序煩瑣、如果數比較大就很難算清楚的時候，學生就真正認識到了小數乘法的重要性，也對后續學習充滿興趣.在基礎知識教學環節，難點是小數點位置如何確定，教師此時不妨讓學生先用小數乘法列式計算，然后用課的一開始說的其他方法來驗算，通過動手操作弄明白小數點的正確位置.

（二）探究式任務，注重學生主體

數學學習的目的在于形成數學思維，提升數學素養，掌握解決數學問題的一般方法.即使問題中具體的數字發生變化，也能運用正確的方法解決，所以它需要學生形成獨立解決問題的能力.小學數學課程中，任務驅動的問題式學習不是教師提出任務，然后手把手帶著學生一步步操作，而是按照學科邏輯給予學生自主探究的空間，教師再針對學生探究中存在的問題給出啟發性的點撥.

任務的設置應具有較強的綜合性和開放性.在探究式學習中，學生自己主動提出的問題往往是他們感興趣且十分關心的，學生對這些問題也會形成更為深刻的印象.所以，教師可以在課的一開始針對學生的知識基礎提供相應的認知工具，引導學生主動提出任務下的子問題，并運用材料和所學知識試著解決問題.

數學學科知識抽象，理論性強.小學生正處于理性思維的形成階段，理解起這些知識來有一定難度.實物學具作為化抽象為形象的物質載體，可以有效解決這一問題.任務驅動式教學背景下，學生應成為學具制作和使用的主體，尤其是幾何章節，學生自主使用紙片制作學具，用尺規、筆等文具作為演示學具，將理論知識生動呈現.

例如，人教版小學數學五年級上“多邊形的面積”的教學，重難點是掌握多邊形面積的計算公式.如果教師直接告訴學生計算公式然后反復練習，學生很容易記混，而且有時在具體的圖形中找不到哪里是“底”、哪里是“高”.不妨布置如下探究任務：第一步，讓學生自己制作平行四邊形紙片，然后引導他們把紙片分割成自己能用之前所學知識計算面積的圖形.這時學生會有兩種分法：第一種是分成一個長方形和兩個三角形，第二種是直接沿著對角線平分成兩個三角形.第二步，學生試著拼接自己剛剛分割的圖形，嘗試總結出平行四邊形面積的計算公式.以第二種方法為例，學生知道三角形的面積計算公式是底乘高除以二，而平行四邊形沿對角線分割后的兩個三角形其底和高都相等，所以平行四邊形的面積就是三角形的面積再乘二，即底乘高.這樣一來，學生就能夠明確區分三角形面積和平行四邊形面積這兩個容易混淆的公式，而且他們經過自己動手操作，也真正學會了如何找平行四邊形的底和高.

需要注意的是，學生主體的任務驅動也需要教師主導作用適時適量的發揮.例如上述操作任務中，部分學困生數學思維不足，拿著平行四邊形紙片不知道如何分割.這時教師則應個別指導，循循善誘.先引導學困生回憶先前學過哪些圖形的面積計算，再思考這個平行四邊形怎樣分割成學過的圖形.

（三）全面性任務，提升綜合素養

傳統數學課堂圍繞基礎知識展開，學生通過接受式學習記憶基礎知識，然后通過大量反復練習掌握某項數學能力，在此背景下，計算、解方程等基本技能確實可以通過專項訓練得以提升；但新課標背景下的數學課程培養的是學生的綜合素養，在傳統教學基礎上通過練習將學生的多項技能強行“捏合”在一起，并不能滿足社會的需要，所以要創設更加全面的任務情境，完善問題鏈，讓學生解決問題的同時內化綜合素養.

任務的設置應體現基礎性和層次性.任務驅動的問題式教學必須重視基礎知識和基本概念的傳授，不能脫離本節課的教學內容.小學生的理科思維尚未成熟，因此，小學數學教師應設計通俗易懂的任務，通過由易到難、由簡到繁的問題鏈開展問題式教學.數學學科能力是任務驅動式教學的另一大追求，學習任務應起到貫通各項能力的作用，打破傳統教學中各項能力分開培養的現狀，讓學生通過綜合任務驅動綜合能力提升，再運用綜合能力解決探究問題.除此之外，數學思維也是任務驅動式教學的重要追求.情境的創設應激發學生開拓思維、主動思考的欲望，結合本節課涉及的知識點，嘗試用數學學科的思想探索實際問題的解決方法.

以人教版小學數學四年級上“角的度量”教學為例，教師可以設計一系列需要學生親自動手操作的任務鏈.比較角的大小環節，可以要求學生在草紙上使用量角器畫出20°，40°，80°，130°的角，并剪成紙片，再與三角板中的各個角比較大小.這個環節不但鍛煉了學生的作圖技能，還提升了他們的空間能力，能夠靈活移動的角的模型讓學生對角的大小有了更加直觀的認識，同時畫角的過程也鞏固了剛剛學過的射線知識.隨后，教師引導學生開展下一項任務———頭腦風暴.給出3分鐘時間，只用直尺和三角板，不用量角器，在銳角到平角的范圍內畫出不同角度的角，比一比哪名同學畫的角最多.教師在學生畫角的過程中巡視，提示學生動腦筋仔細想.除了趣味性強、能夠提升學生畫圖能力以外，這個環節對學生數學思維的提升幫助很大.教師適時點撥，引導學生嘗試畫15°的角，學生掌握兩個三角板角度相減畫角的技能，實質上也是形成了逆向思維，這對學生數學素養的發展十分重要.

立德樹人的教育根本任務下，小學數學教學也可以融入一些跨學科的內容，尤其是將優秀傳統文化與數學探究任務相結合，既落實學科育人的要求，又提升課堂的趣味性.如在“比和比例”一節中，可以選擇有關黃金比的素材開展探究任務；又如將《九章算術》中的經典描述引入小學數學課堂.

（四）教學評一致，落實發展評價

新課程改革推進過程中，教學評價一直是各界關注的重點.小學數學教學評價體系應采取過程性評價和階段性評價相結合的方式，將任務驅動的問題式教學對應的能力納入教學評價.

過程性評價可以采取學案、成長記錄袋等多種形式.教師根據本節課的主線任務設計學案，學案不宜大量復制教材中的內容，而應該為學生補充教材未涉及的、對學習任務有重要作用的信息.課前教師應明確課堂要求，即學生進行探究活動時應將課堂筆記、小組討論內容、畫圖、探究過程和結果等填寫在學案的相應位置.需要動手操作的，保存好自己的模型，課后一并放入自己的成長記錄袋.這樣，學生看得見自己的成長，學校和教師也能夠獲得教學效果的有效反饋.如“角的度量”一節，學生制作的所有紙片模型都應被收進個人成長記錄袋，學案中應留出相應位置供學生填寫銳角、直角、鈍角、平角之間的角度大小關系，只用三角板不用量角器能夠畫出的角的度數等探究結論.

階段性評價應弱化篩選和評比功能，強調發展和反饋功能.低年級學生不宜采取紙筆測驗.要優化多元評價系統，在教師主導教學評價的基礎上促進家長評價、同學互評和學生自我評價.例如，可以在學期末統計本學期每名學生在數學課上的發言次數和正確率，也可以組織各組同學相互評價，選出本組的“小組之星”.

對于高年級學生，可以將紙筆測驗作為階段性評價的形式之一，但應采取等級評價的形式，與多元化評價體系中的其他維度有機結合.在日常教學廣泛采用任務驅動培養學生綜合能力的情況下，小學數學試題也應注重對綜合能力的考查，構建問題解決的情境.例如，可以命制如下應用題：某服裝批發城新款上衣售價為69.9元，零售店店主進貨99件，應支付多少元？本題要求使用簡便方法計算.這道題同時考查了應用數學知識列式計算、小數乘法和簡便計算的能力，對學生的要求是多方面的.當然，綜合題的目的在于檢驗學生數學綜合能力的運用，而不是提升應試難度，加重學生學習負擔.因此，綜合性應用題的命題必須嚴格把控難度，避免超出課程標準的內容.

結 語

綜上所述，小學數學教師應分析小學生的認知特點，因材施教，選取與學生日常生活密切相關的素材作為主線任務，通過任務驅動式教學激發學生的學習興趣，實現學生主體探究，發展學生綜合素養，再通過與任務驅動式教學相對應的綜合評價體系科學評估學習成果，促進學生數學核心素養的提升.作為課程改革的新方向，任務驅動式教學依然需要小學數學教師不斷探索優化，教學中涉及的問題也具有很強的時代性，需要教師緊跟社會熱點，不斷更新問題鏈的設置.教師只有不斷提升自身教學技能，才能提高任務驅動式教學的效率.

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