學前教育師范生教育實踐能力提升策略研究

基金項目：2021年江蘇省高等教育教改研究立項課題“新發展理念下學前教育專業七年貫通師范定向生培養機制與路徑研究”（2021JSJG666）。

摘" 要：實踐教學是師范類院校教育教學的重要組成部分，是影響師范類院校人才培養質量的主要因素之一，因此實踐教學的改革是提升師范生教育實踐能力的關鍵。本文從高校視角分析了影響學前教育師范生教育實踐能力發展的現實困境，并提出相應的提升策略，從而助力學前教育師范教育實踐發展。

關鍵詞：學前教育師范生；教育實踐能力；提升策略

學前教育師范生教育實踐能力的發展直接影響其就業后的教育教學能力，進而影響我國學前教育質量。隨著我國學前教育普及普惠目標的達成，辦好人民滿意的教育事關國家發展，促進教育高質量發展成為當前的重要任務。而專業化、高水平的幼兒園教師隊伍無疑是學前教育高質量發展的基本條件和保障。［1］因此，提高師范教育質量成為當前重要的課題。近年來，國家出臺了一系列加強師范生教育實踐能力培養的相關教育政策，充分體現了國家對師范生教育實踐能力培養的高度重視。如教育部于2016年印發的《關于加強師范生教育實踐的意見》中明確指出，師范生教育實踐依然是教師培養的薄弱環節，師范畢業生的教育教學能力尚不能完全適應中小學（含幼兒園、中等職業學校、特殊教育學校，下同）的需要。在教育高質量發展背景下，高校應深化學前教育專業實踐教學的改革，不斷探索有效的實踐教學途徑和方式，從而發展師范生的專業能力，提升其專業素養。［2］

一、學前教育師范生教育實踐能力發展的現實困境

學前教育師范生的教育實踐能力是在實踐教學中逐漸完善的。實踐教學環節使學前教育師范生在實際教學環境中獲得必要的教學經驗和職業素養，促進學前教育理論與實踐結合，是師范生培養過程中至關重要的一環。當前的師范類高職院校人才培養，尤其是學前教育師范生的教育實踐還存在著實踐課程體系不完善、實踐教學理念局限、實踐教學師資隊伍不健全、評價體系不科學等現實困境。

（一）實踐課程體系不完善

學前教育是一門實踐性較強的專業。實踐課程體系的構建是學前教育師范生實踐能力培養的重要前提，對學生教學實踐能力的提升具有至關重要的影響，該體系的構建主要體現在課程理念、課程結構和資源協調三方面。

在課程理念方面，部分師范類高職院校的人才培養方案未能突出實踐環節的課時分配及明確的實施細則。以某幼兒師范學校的人才培養方案為例，在學分設置上，理論課課程62學分，實踐課程39學分，理論課程占比是實踐課程的1.5倍。而在《教育部等部門關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》中，明確要求各高校應增加實踐教學比重，確保高職高專類專業不少于總學分（學時）的50%。也就是說實踐課程與理論課程至少要達到1∶1的平衡比例。部分師范類高職院校的人才培養方案學分設置不當，究其根源，是教學部門仍對教育理論課程有一定的偏向性，教學以傳統的教師講授為主，師范生的課堂參與度不高、主動性不強，重講而輕做，重理論而輕實踐，不利于鍛煉師范生的教育實踐能力。

在課程結構方面，實踐課程的開設起點和開設順序缺乏一定的合理性，具體表現是實踐課程主要集中在第九學期（以初中起點五年制學前教育專業為例）。部分師范類高職院校以獨立周、獨立月、獨立學期開展教育實踐，導致其他學期的教育實踐較少，這不利于師范生及時運用所學的知識與技能。此外，師范類高職院校未能充分考慮理論與實踐的結合和互動，忽視了將實踐融入理論課程中的重要性，造成師范生的理論知識與實踐操作脫節。

在資源協調方面，受多種因素的影響，院校、政府、幼兒園之間存在溝通不暢、信息不對稱，以及資源分配不均、政策支持力度不足等問題。其中，幼兒園經常處于被動的角色，與師范類高職院校之間的合作缺乏深度。比如師范類高職院校通常主導人才培養方案的制定，而用人單位的實際需求和反饋未能得到充分體現，這會導致人才培養方案與實際崗位需求不匹配。同時，師范類高職院校與幼兒園缺乏定期的聯席會議、交流調研或者合作研究項目，使得雙方信息無法充分共享，無法及時了解對方的需求和期望。長此以往，師范生在師范類高職院校與幼兒園現有的矛盾之間搖擺，教育實踐能力得不到較好的提升。

（二）實踐教學理念局限

師范生教育實踐能力的培養途徑主要包括校內實踐、教育見習、教育實習。無論在哪種途徑中，其實踐性課程的教學形式較為單一，難以滿足現代教育對學前教育師范生的多元化和綜合性要求。主要體現在以下兩個方面。

過于重視技能教學。主要表現在教學技能的學習和訓練，技能類教學比如鋼琴彈唱、美術、舞蹈在實踐課中占主要地位。師范生實踐性課程往往以鍛煉教學技能（比如鋼琴彈唱、美術、舞蹈）為主要學習目標，對班級管理實踐、師德體驗、少先隊共青團活動、教科研實踐等訓練的重視程度較低。［3］同時，師范生職前培訓途徑比較簡單，并且在落實過程中大打折扣，導致師范生教育實踐能力的提升受限。幼兒園等用人單位對歷年畢業生就職的反饋中，普遍反映學前師范生在實際教學中缺乏活動組織、班級管理、觀察分析幼兒行為等能力，導致無法勝任幼兒園教師崗位。這體現了師范類高職院校實踐性課程的教學內容較為單調，沒有平衡好技能類教學和能力培養類教學的比例。

弱化社會實踐環節。學前教育師范生的實踐教育應該包括專業實踐和社會實踐。通過社會實踐，師范生加深對學前教育工作的理解和認識。但在實踐教學中，存在社會實踐重視程度不夠、缺乏多樣化實踐場景等問題。實踐教學多局限于某些固定的實習幼兒園和用人單位，缺乏多樣化的社會教育場景。這與缺少明確的政策性指導和保障性措施、缺乏有效的組織機構和工作團隊、缺少社會實踐合作的渠道有一定的關聯性。比如，對寒假的“返家鄉”社會實踐，暑假的“三下鄉”志愿服務等項目缺少重視和考量，未將其納入到課程管理體系和教學評價指標中去。因此，要通過多種途徑，提供多種形式的實踐教育，共同助力師范生綜合實踐能力的提升。

（三）實踐教學師資隊伍不健全

在促進職業教育高質量發展過程中，師范類高職院校構建和培養一支“雙師型”教師隊伍至關重要。“雙師型”教師要求教師既具備理論教學的素質，也應具備實踐教學的素質，使得教師能夠更好地適應不斷變化的教育環境，提高教學質量。目前，師范類高職院校的大部分教師都是從高校畢業后直接任教，加之部分學校在專業實踐層面，缺乏系統化、多樣化的培訓，因此教師的實踐機會不足，實踐經驗較少。對于學前教育專業，師范類高職院校一般配備技能類教師，但他們大多缺乏教育學、心理學等教育理論知識，只能在方法上對師范生給予指導。

2023年7月，教育部印發了《關于實施國家優秀中小學教師培養計劃的意見》，明確指出全面落實高校教師與中小學教師共同指導教育實踐的“雙導師制”，強化師范生專業素養培養與教學基本功訓練。學前教育是基礎教育的奠基階段，師范類高職院校更應和幼兒園展開密切合作，共同指導師范生的教育實踐。已有研究表明，師范類高職院校與幼兒園建立的“雙導師制”流于形式，存在雙方重視程度不夠、資源支持不足、溝通合作不暢、制度落實不到位等問題。［4］原因有以下幾個方面：一是師范類高職院校和幼兒園的管理者、教師以及師范生未能深刻理解“雙導師制”的概念和意義；二是師范類高職院校與幼兒園之間尚未構建完善的合作體系，未能明確各自的教育目的和責任，也未能充分發揮各自的優勢；三是“雙導師制”的管理體系不完善，比如如何評價教師的指導工作，如何對“雙導師制”的運行情況進行評估和反饋。

（四）實踐教學評價體系不科學

實踐教學評價在師范生教育實踐能力培養環節中具有重要價值。實踐教學評價體系的構建為學前教育師范生提供了反饋與改進的機會，幫助其認識到自身的優點和不足，促進其專業發展。

當前，師范類高職院校實踐性課程評價主要包括過程性評價與終結性評價，尤其注重過程性評價對實踐教學的診斷作用。在實際操作過程中，依然存在以下問題：一是從評價主體來看，實踐性課程評價仍是以教師評價為主，缺乏師范生自身、小組成員、幼兒家長等主體參與，沒有滿足評價主體多元化的要求。因此，師范生無法獲取多角度的反饋意見，缺乏全面性、科學性。二是從評價標準來看，往往只關注表面的、可量化的指標，如出勤率、教案撰寫、活動表現等，忽視了對教學創新、師幼互動和反思能力等重要方面的評價。科學的評價體系應包括多方面的綜合評價，如教學技能、教育理論、心理素質和職業道德等。單一的評價標準可能導致師范生只關注某一方面，而忽視其他同樣重要的素質和能力，無法全面提升師范生的實際教學能力和潛力。三是忽視個體差異，評價結果失真。師范生的教學風格和能力存在差異，統一的教學評價指標無法準確反映個體的真實水平和進步情況，進而影響他們的自我認知和發展方向。

二、學前教育師范生教育實踐能力提升策略

（一）優化人才培養方案，建立理實結合的實踐教學課程體系

學前教育師范生不僅要有扎實的理論知識、教學技能，還要善于把理論與實際相結合，具備良好的專業素養。因此，師范類高職院校應在人才培養方案的課程設置中明確規定教育理論課的實踐性比例，如“學前心理學”課程目標是掌握學前兒童心理發展的特點和規律，以及學會使用心理學知識解決實際問題，教師多采用案例教學法、行為分析法等方法開展課堂教學，使之達到理論與實踐相結合的目的。“幼兒園環境創設”“幼兒園教育活動設計與指導”“學前融合教育”等課程可邀請幼兒園一線教師參與教研，將幼兒園最實際的問題帶入課堂，激發師范生的積極性。此外，師范類高職院校可以拓展實踐教學渠道，把課堂搬到幼兒園，搬到一線教學現場，增強實踐教學的沉浸式體驗。

作為職前教育的主體，師范類高職院校應緊跟時代，不斷調整優化人才培養方案，尤其是建立完善的實踐教學課程體系。師范類高職院校應充分聽取政府部門以及用人單位的意見，定期開展畢業生回訪，了解師范生職前教育的不足，并根據具體問題做出相應的調整。

（二）創設多樣化教學實踐場景，豐富實踐教學形式

師范生教育在長期實踐中逐漸形成了以培養應用型人才，能適應一線教學實際的人才培養目標導向。“我國教師職前教育初步形成以‘職業基本技能訓練、教育觀摩與見習、教育實習’等為主要內容的實踐課程體系”［5］。為適應新時代人才發展需求，實踐教學還應走出學校、走進社會，方能培養出高質量、專業化的學前教育師資隊伍。為此，師范類高職院校應建立校內實訓、校外實習與社會實踐三管齊下的實踐模式，以提高師范生的教育實踐能力。

首先，師范類高職院校應在校內強化實訓，并在此基礎上強化指導與實踐。一方面，開展分科實訓，以學前教育專業的核心課程為例，對于“學前衛生學”“學前心理學”“學前教育學”等課程，教師可嘗試采用案例教學法，通過分析與解決幼兒一日生活中的實際問題，提高師范生的理論聯系實踐能力。教師還可根據學科特點，設計適宜的實踐活動，為幼兒園五大領域教學實踐奠定基礎。另一方面，開展綜合實訓，通過情景模擬，師范生可以先熟悉幼兒園日常工作流程，了解可能遇到的各類問題，并嘗試解決這些問題。

其次，教育實習是學前教育專業實踐教學的重要環節，既是對師范生所學知識和能力的綜合運用，也是對其專業態度和情感的實際檢驗。我國著名幼兒教育專家張雪門先生認為，幼稚師范學校要開展有系統有組織的學習。師范類高職院校應加強實踐教學體系改革，嚴格篩選實習基地，明確實習導師的崗位職責和工作要求，保證師范生能得到有針對性的專業指導，并加強對師范生實習情況的總結與評估。

再次，重視學前教育師范生的社會實踐活動。在當前國家把勞動教育作為卓越人才培養改革重要內容的時代情景下，師范生的社會實踐活動應發揮專業特長，弘揚勞動教育。勞動教育實踐是一種寶貴的學習方式，通過暑期“三下鄉”、慰問留守兒童，將所學應用于實踐活動中，一方面提升師范生的職業認同感，另一方面增強其社會責任感和教育情懷，為扎根鄉村、振興鄉村貢獻自己的一份力。

（三）校園“雙導師”共培，加強實踐教學教師隊伍建設

指導教師隊伍建設是高職院校實踐教學師資隊伍建設的一個重要環節，也是推進實踐教學改革的重要保障。“雙導師制”是目前師范生實踐教學指導中最基本的教育模式，應由高校牽頭與幼兒園重新商定確立“雙指導教師”。

首先，師范類高職院校應明確選拔導師的條件、認定辦法及獎勵機制，比如選拔具有豐富教學經驗的幼兒園一線教師，頒發所在單位認可的證書等。

其次，師范類高職院校和幼兒園共同商定導師的職責，加強溝通與合作，形成學習共同體。幼兒園教師不僅可以指導師范生，也可以與師范類高職院校教師共同申報課題、編寫本土化課程教材、開展教學研討及教育講座等，有助于日后更好地指導師范生的實踐教學，提高師范生的人才質量。

再次，師范類高職院校可以邀請經驗豐富的一線幼兒園教師走進課堂進行教學，尤其是獲評高級職稱的幼兒園教師，以彌補師范類高職院校教師實踐經驗的不足。

最后，師范類高職院校教師可以適當減少課務，每周至少去一次幼兒園，深入了解幼兒園實際，只有真正具備扎實的理論和實踐能力，才能培養出高質量的學前教育師范生。

此外，師范類高職院校應重視培養教師的實踐能力和教學能力，在積極搭建校企合作平臺的同時，積極探索“分層分類多途徑培訓”新模式，組織教師們參加國培、省培、國家級教師教學創新團隊專項培訓，整體提升教師教學及實踐能力，強化綜合素質，促進校企合作雙向賦能。

（四）強化見習實習的目的性，構建科學的實踐教學質量評價標準

對于學前教育專業而言，師范類高職院校開展實踐教學活動的主要形式是教育見習和實習。因此要強化見習實習的目的性。

首先，見習實習要分階段、分科目進行，針對不同時期、不同科目，教師應提出明確的見習實習任務，并制訂相應要求，比如第一年主要是保育見習，第二年是理論見習，第三年和第四年是教育實習。師范生只有明晰見習實習的目標和要求后，才能切實有效地完成見習實習任務。

其次，師范類高職院校應建立學前教育師范生教育見習、實習、研習的質量評價標準。標準應綜合考慮多個方面，以確保師范生能夠有效地將理論知識應用于實際教學。如在職業道德方面，遵守職業道德，尊重幼兒，公平對待每一名幼兒，關注到幼兒的個體差異，與幼兒友好互動。在教學設計方面，設計的教學目標和內容要明確、具體，符合幼兒實際情況，內容準確，邏輯清晰。在教學實施和管理方面，保證教學活動有序進行，調動幼兒參與活動的積極性，有效管理班級，靈活應對突發情況。在教學反思和改進方面，學會反思，分析教學中的優點和不足，并持續改進。

在實踐教學階段性任務完成之后，兩位指導教師應引導師范生進行反思和總結，反思教學設計中教學目標的達成度、教學實踐中任務的完成度、教學實踐中幼兒的表現與收獲，通過不斷反思與總結，師范生的教育實踐能力才能得到質的飛躍。

三、結語

當前，我國學前教育正朝著“幼有優育”的目標穩步前行。在學前教育高質量發展的呼吁下，師范類高職院校應加強實踐教學管理，注重學前教育師范生實踐能力的培養，著力提升學前教育專業實踐教學的質量，培養出適應時代發展需求、具備豐富實踐經驗和專業教學能力的幼兒教師。師范類高職院校通過建立健全實踐教學課程體系、拓寬實踐教學形式、加強實踐教學師資隊伍建設以及構建科學的實踐教學評價體系等途徑，可以全方位、多層次地提升學前教育師范生教育實踐能力，以此勝任各種教學任務，實現從師范生到教師的“有效銜接”。

參考文獻

［1］侯莉敏，劉倩.我國學前教育事業實現高質量發展的時代價值與路徑取向［J］.學前教育研究，2023（6）：1-10.

［2］虞永平.在留痕實踐中提升學前教育專業學生的實踐能力［J］.早期教育，2022（12）：20-23.

［3］張一，劉京京.專業認證視角下高校師范生實踐性課程體系建構［J］.教育評論，2023（3）：138-144.

［4］李蓉蓉，李桂.學前教育師范生教育實踐能力培養現狀與解決路徑［J］.新智慧，2022（19）：126-128.

［5］苗培周，柴育青，谷偉.新時代我國教師職前教育實踐教學體系改革探討［J］.教育理論與實踐，2023（15）：61-64.