地方本科高校轉型背景下教學學術共同體的構建探索

馮林霞,李志河,李瑞曦

(1.湖南財政經濟學院,湖南 長沙 410205;2.山西師范大學,山西 太原 041000;3.北京八中烏蘭察布分校,內蒙古 烏蘭察布 012000)

一、前言

2015年11月國家發布《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》,2021年3月發布《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》,提出要建設高質量本科教育,推進部分普通本科高校向應用型轉變。其實,地方本科高校的應用技術型轉型早在2014年國務院印發的《關于加快發展現代職業教育的決定》中就已提及,目前,各地方本科高校都在積極探索轉型策略和路徑。教學學術是關于教學過程、教學方法和教學效果等方面的學術研究和探索,對于指導教學改革,推動教師職業發展、提高教學質量、增強學術影響力等具有重要作用。院校的轉型發展勢必要求教學學術的相應轉型,而教學學術的轉型依賴于教學學術共同體。目前,已有研究集中在教學學術內涵和特征、教學學術共同體的體系和范疇方面,較少涉及教學學術共同體構建的研究。而教學學術共同體對于教學學術轉型、教師教學學術能力提升和學生發展均意義重大。因此,構建地方本科高校轉型背景下的教學學術共同體,對于推動教學學術發展、推動地方本科高校的應用型轉型具有重要的現實意義。

二、地方本科高校轉型和教學學術共同體相關概念界定

(一)地方本科高校轉型

地方本科高校轉型是地方本科高?；谖覈叩冉逃Y構調整和增強高等教育體系競爭力的內在規律要求,旨在提高服務區域經濟社會發展的能力水平和培養高素質應用型和技術技能型人才,從而向應用型高校轉變發展的一項系統工程。轉型主要體現在以下五方面。一是教學理念:由“重學術”“重理論”“求統一”轉變為“應用型”“地方性”“重特色”。轉型時應改變重學術輕教學、重理論輕應用、重知識輕能力的傾向,立足于服務地方,摒棄“求統一”的思想,從思想上接受多樣化,立足自身實際,在相關教育管理部門的支持和幫助下展開轉型實踐,分類指導,分層轉型,分類培養人才,辦出高校各自特色。二是學科設置:由“大而不精”轉變為“小而特色”。學科的設置要打破以往“設置院系—開設專業—培養人才”這一路徑,遵循新工科專業的建設路徑,即“預測未來人才市場需求—改造升級現有專業—調整完善現有學科”[1],由大而不精的模式轉變為小而特色的風格,集中力量,精準辦學。三是課程設置:由知識導向轉變為應用導向。課程設置堅持應用導向,著力培養學生運用理論知識解決實際問題的能力。同時,針對教學內容與社會需求脫節的情況,高校應該結合社會需求優化教學內容,加快內容更新速度。四是師資建設:由單一師資轉向雙師團隊。人才培養離不開高質量的教學和高素質的教師,現有師資結構應由單一師資轉向雙師團隊,即校企共建由教師、企業專家組成的雙師型教學團隊。教師要“走出去”,企業技術人員“走進來”。五是教學方法:由單一講授轉向多樣化教學。教學方法由講授法轉向多種教學方法相結合,如問題教學、項目教學等,調動學生的主動性,實現做中學、學中做。

(二)教學學術

教學學術一詞由美國卡內基基金會主席博耶在1990年首次提出,他認為教學學術是指依據一定的目標,將學科知識和其他知識有機組合、有效呈現,從而使學生完成更有意義的學習。隨后,舒爾曼提出教學學術是教與學的學術,是教師對教學過程中產生的教與學問題進行探究,并將探究結果以一定的形式公開,供外界、同行等共享、公開評論、評價。教學學術是教學與學術的統一體,學術屬性是其本質,教學屬性是其個性,同時屬于學術范疇和教學體系。教學學術具有如下特性:一是主體性,即教學學術的實施者是教師;二是問題性,教學學術活動是為了解決在實際教學過程中出現的教學問題;三是實踐性,解決教學問題本身就是一項教學實踐,所以,教學學術是在教學實踐中體現的;四是可表征和交流性,教學學術成果要通過一定的形式進行呈現,如論文、專著、精品課程、課題成果等,教師等教學同行依據這些成果形式進行交流;五是可評價和可改進性,教學學術成果可以被公開進行評論和評價,基于相關評價調整教學實踐活動,更好地改進教學[2]。

(三)教學學術共同體

德國學者斐迪南·滕尼斯最早在《共同體與社會》中提出“共同體”的概念,他認為“共同體是一種持久的和真正的共同生活,是一種原始的或者天然狀態的人的意志的完善的統一體”[3]。布朗首次提出“學術共同體”一詞,認為科學家群體具有共同的信念、目標、價值和規范,這是他們區別于一般社群和組織的關鍵。近幾年關于學術共同體、教師共同體、教學學術共同體等相關共同體的討論很多,楊維嘉提出了教學學術共同體的構建框架和構建特征[4];張曙光提出了重新建立學術秩序的思路和建議,包括反思、拿起武器批判以及學者和民眾自愿采取集體行動[5];李凌云提出教師專業發展應重視教師教學學術共同體的制度建設、組織建設和文化建設[6];李志河、劉芷秀在關于高校在線教師教學學術能力的評價指標體系構建中提出,在線教學要注重教學學術共同體的虛擬活動社區的創建[7];閆建璋、鄭文龍認為大學教師共同體由教學共同體、學術共同體、服務共同體和道德共同體構成,大學教師共同體的構建需要從領導選拔、制度建設、校際合作以及文化營造等方面下功夫[8];劉世衡辯證地闡明了教學學術共同體的意義以及在當前構建教師教學學術共同體的存在論、認識論和方法論基礎[9]。

(四)地方本科高校轉型背景下教學學術共同體的內涵

綜上對相關概念的界定,本文將地方本科高校轉型背景下的教學學術共同體定義為一個基于共同的目標和興趣,由學科教師、行業企業專家、教育研究機構、高校及區域教學聯盟等多方參與,以提升教學學術水平與培養技術技能型和應用型人才為目的,以教學學術研究成果開放共享為宗旨,在學科建設、課程內容建設、實踐教學環節設計與開展等教學學術探究和實踐活動中構建起來的共同體,該共同體具有自治性、批判反思性、發展性、實踐性、共享性。

三、地方本科高校轉型背景下教學學術共同體構建的價值取向

(一)育人主體:由單一轉向多元

相比于傳統教育體系注重學生的理論知識和學科基礎,地方本科高校轉型背景下的教育則更加注重學生的實踐能力和職業素養。因此,不同于傳統教學學術共同體只有教師的單一主體,面向地方本科高校轉型發展的教學學術共同體更注重社會力量參與,注重政府、企業、高校等多元主體聯動,三者在共同體中扮演著各自的角色和承擔相應的職責。多元主體聯動一方面可以強化學生的職業技能培養和實踐操作能力,使學生更好地適應社會的需求和發展,另一方面可以讓學生接觸到更多的行業信息和實踐經驗,有助于拓寬學生的思維和視野,提高學生的綜合素質。

(二)育人目標:由學術型人才轉向應用型人才

傳統的高校教育注重學術研究和理論探討,培養的是學術性人才,注重的是學生的學術素養和研究能力。而在應用技術型教育中,強調的是學生的應用能力和實踐經驗。因此,教學學術共同體的育人目標也需要從學術性人才轉向應用型人才。首先,教學學術共同體需要加強與企業、產業界的合作,了解企業和產業的需求和發展趨勢,為學生的職業發展提供更好的指導。同時,通過實踐教學和創新項目的開發,培養學生的實踐能力和創新精神,使其能夠在日后的職業生涯中獲得更好的發展。其次,教學學術共同體需要加強學科間的交流和合作,實現學科的融合。通過將不同學科的知識和技能相互結合,培養學生的跨學科綜合能力,使其能夠更好地適應快速變化的社會需求。最后,教學學術共同體需要加強與社會的交流和合作,實現社會共治。通過與社會各界的溝通和合作,了解社會的需求和發展趨勢,為學生的職業發展和終身學習提供更好的支持和保障。

(三)育人理念:由競爭轉向共生

地方高校轉型發展的提出是為了適應我國經濟發展的新常態,實現學校專業群與區域經濟社會發展產業鏈的緊密對接,實現學校發展與地方經濟社會發展的良性互動。在這個過程中,教學學術共同體的育人理念也在發生著變化,從競爭轉向協作、共生。傳統的教學模式中,高校與企業、產業界之間往往存在競爭關系,使得傳統教學學術共同體也沒有真正建立起來,使得教育受到了限制。而轉型背景下的教學學術共同體開始加強與企業、產業界的合作,建立起相互依存、相互支持、相互促進的關系,推動產學研協同發展。教學學術共同體的育人理念由競爭轉向協作共生可以促進學生的綜合素質發展,提高學生的實踐能力和創新能力。

(四)育人活動:由理論轉向實踐

為適應時代發展,許多地方本科高校開始將教學重心從傳統的學科理論教學轉向應用技術型教學。在這個轉型過程中,教學學術共同體的教育活動也從理論走向實踐。首先,教學學術共同體成員需積極參加教學學術活動,參與教育資源的共享和交流,分享教學經驗,相互協作、相互學習,不斷探索教學模式和方法的改進,不斷提高教學效果和教育質量;其次,教學學術共同體需加強學術研究,推動學科建設;再者,教學學術共同體需加強教師培訓,不斷提高教師的教學學術水平;最后,教學學術共同體應建立科學、公正的教學評價機制,以監測教師教學學術能力提升和共同體自身發展。

四、地方本科高校轉型背景下教學學術共同體的構建

基于地方本科高校轉型背景下教學學術共同體的內涵,筆者從共同體構建的價值取向出發,提出了地方本科高校轉型背景下教學學術共同體的構建框架,包括共同體組織建設、文化建設、教學學術活動、評價制度建設四部分。其中,組織建設是教學學術共同體構建的基礎,文化建設是教學學術共同體構建的靈魂,教學學術活動是教學學術共同體構建的關鍵,評價制度建設是教學學術共同體構建的保障。

(一)組織建設是教學學術共同體構建的基礎

組織建設是教學學術共同體構建的基礎,需要高校本身、政府、地方企業三方聯合。教學學術共同體的本質就是具有共同信念和共同價值的群體,因此地方本科高校轉型發展下的教學學術共同體需要學科教師、專家、行業企業專家、教育研究機構、教育管理機構、高校本身及區域教學聯盟等多方參與。

第一,參與主體多樣化。參與主體的多樣化要求厘清各類成員在教學學術共同體中的權責分工和角色扮演。教師既是知識的傳授者,同時又是各類教學培訓中知識的接受者和實踐技能的學習者,既是教育研究者,同時又是被研究者,既是同行評課的教學評價者,同時又是自我評價和他人評價的被評價者。行業企業專家不僅要幫助教師完成實踐技能技術的學習,還要在教師幫助下完成教學技能的提升,實現互相成就。政府及各類教育管理機構作為高校轉型的引領者和指導者,需要通過政策引領、完善相關法制機制、建立健全利益表達渠道等措施來保障各類成員的話語權及利益表達,只有各類成員的利益得以保障,共同體的內部凝聚力才能不斷增長[10]。

第二,合作模式全面化。要逐步探索更加全面更加深入的校企合作模式,如企業引入模式、設備共享模式、技術推廣模式等[11]。尋求適合本校的合作模式,各類成員要厘清自身在各類校企合作中的分工和責任。此外,在專業改革、課程改革、資源共享、信息共享、教學方法改革、師資隊伍建設、實訓基地建設等具體工作中,各主體要以提高人才培養質量為核心,彼此協作,在構建校企合作人才培養體系的過程中形成更加合作無間的教學學術共同體。

第三,區域高校聯盟化。區域高校聯盟是由一個地區中具有共同戰略目標的高?；诼撁艘巹t約束而組成的聯合體,目前,各地區區域高校聯盟已經創建,但卻無實際推手。而教學學術共同體的開放性不僅僅體現在學校內部,更體現在區域內的各學校之間,它們相互共享資源、技術、師資、信息等。因此,區域高校聯盟應該成為教學學術共同體的成員之一,塑造更加開放的教學學術共同體。

(二)文化建設是教學學術共同體構建的靈魂

文化建設是教學學術共同體構建的靈魂,是增強共同體成員共同利益的聯結力。文化建設的目的不僅是強化教師的認同感和歸屬感,還包括不斷深化校企合作以及加強地方本科高校、行業產業的連接。

首先,建設協作共生的教師發展文化。協作共生是指由競爭走向共生,擺脫以往閉門造車的做法,去和更多的組織、系統甚至外部系統去合作,在此過程中挖掘新的自我成長空間。教學學術共同體中的協作共生要求教師要有自主發展的愿望,要有協作發展的意識。協作共生的根本是解決實際教學問題,前期教師之間通過協作發現教學問題和解決問題。中期將解決教學問題的能力通過各種培訓或交流方式滲透,指導更多教師掌握解決教學問題的能力。最后實現整個共同體的自治,每個教師都有能力自主解決課堂中或課堂外的常見教學問題,教師之間相互幫助,共同成長。

其次,開發共贏共生的校企合作文化。文化合作是校企深度合作的紐帶。目前校企合作中校園文化和企業文化的聯系緊密程度不夠,具體表現為校園制度文化下培養的很多學生眼高手低、好高騖遠、怕吃苦,表現為入職企業后適應能力差及工作能力低下,需求和供給的脫節導致學生就業難,企業又缺乏合適且足夠的人才。因此,要開發產教融合的校企合作文化,其一,堅持人才培養和產業發展同步研究、規劃和實施。其二,推動技能人才培養標準和產業標準的融合。遵循“國家戰略—行業目標—企業需求—用人標準—培養標準—評價標準”的技術路線[12]。其三,弘揚勞模精神和工匠精神。在校園文化建設中要積極弘揚勞模和工匠精神,企業要建立工匠標準,通過開展形式多樣的職業性實踐活動,引導學生不斷提高技術技能實踐標準。其四,培養學生職業美德。企業文化入校園,不斷培養學生的行業企業意識及職業美德。通過以上舉措,不斷推進校企文化融合,實現真正意義上的對接,實現學生個人、學校、企業三者的共贏,實現三者在價值觀、理想、利益等方面的共生,真正實現校企合作文化共贏共生。

最后,創造協同育人的區域聯盟文化。在協同過程中,不僅要求共同體內部教師之間加強對話交流,通過協同教研、課堂開放、教學學術成果展示與交流等形式實現知識共享,同時要求高校與產業結成聯盟,這樣可以開展多高校、多企業、多部門的聯合產教對話活動。召開行業的產教工作會,更精準地把握人才需求,同時,企業、高校之間可以按需求開展各種形式的合作,構建協同育人的新機制。

(三)教學學術活動是教學學術共同體構建的關鍵

教學學術活動是教學學術共同體構建的關鍵。教學學術活動是指在各類教學活動中不斷發現問題、解決問題、形成方案和成果、經驗交流和共享的整個過程,它是一種學術活動,是一個個教學研究過程。胡博、楊維嘉、李志河等學者已就教學學術活動的流程進行了研究[4,13-14],而在流程中關于教師如何開展教學研究的策略、方式、技術等還比較少涉及,而教學研究是教學學術活動高質量開展的保障,所以,該模塊重點闡述共同體成員如何開展教學研究。

其一,教研主題情境化。教研主題應由一線教師直接發起,更具情境性、真實性。教研主題應該是教師在實際教學過程中發掘的真實問題,甚至是跨學科、跨專業的復雜問題,這樣,教學學術活動也會傾向跨學科融合,教學學術成果更具綜合性和多元性,教師的跨學科研究能力也得以鍛煉和提高。

其二,教研形式多樣化。除了傳統的課例視頻觀摩研討、集體備課、網絡論壇、在線專題講座等,還可以開展在線協同或遠程協同教研[15]。一方面遠程協同教研突破了地域和資源的局限,使得更大范圍內的教師可以參與進來,更多的教師參與可以碰撞出更多的教育智慧,同時,政府和更多企業的協同參與可以提供技術、資金、資源等支持。另一方面,遠程協同教研進一步延伸了校企合作教研。傳統校企合作教研包括院校成立教研中心,利用企業優質資源開展課題研究,企業專家到校舉辦專題培訓和現場指導,學校參與企業的研發項目以及企業在校建立研發中心,安排專家擔任實習教師三種主要形式,遠程協同教研將傳統方式進行翻轉,將諸如培訓等教研搬到線上,節省出更多資源用于線下教研,因此,遠程協同背景下還有利于探索更多更好的校企合作教研模式。綜上,遠程協同教研通過多方參與和多向實時互動,不斷提高教研效能。

其三,教研反思數據化。教研反思要由感覺判斷轉變為數據分析。傳統教研中教師進行教學行為的自評或他評時,更多的是一種經驗判斷,主觀性較強。在信息技術及各種數據收集和分析技術的支持下,教師可以對過程化數據進行量化分析,如學生預習測驗成績、課堂作業、課堂回答問題、小組討論、學習時長、活躍度、低頭抬頭等課堂行為數據、教師講課實錄等,據此進一步分析學習行為或問題,更準確地做出教學決策或教學改進。由此,數據分析將輔助實現更精準的教研。

(四)評價制度建設是教學學術共同體構建的保障

評價制度建設是共同體不斷向好發展的保障。教學學術具有雙重屬性,一是知識探究屬性,而知識探究主要依賴于教師的教學學術水平;二是學生發展屬性,即通過學生學習問題的解決和創生促進學生創新發展[16]。因此,對教學學術共同體的評價,一方面評價教師的教學學術能力提升,另一方面評價學生的發展和學習情況[17]。

一方面,教師教學學術能力評價差異化。在評價教師的教學學術能力提升方面,有學者構建了包括觀念、知識、交流和反思四個維度的高校教師教學學術水平的評價模型。然而,針對不同教師來說,由于在教學類型、教學水平、教學經驗、教學年限等方面的差異,使用同一套評價指標和標準來統一評價又不夠公平和合理。對于科研型教師來說,其在教學目標、教學方法等課程教學指標方面比較劣勢,但是在教學內容新知識的開發方面就比較擅長。對比經驗型教師和中青年教師,同一評價標準顯然會降低中青年教師的積極性。因此,在此教師教學學術水平評價模型下,可以在同一套評價指標內實行不同的評級標準,即對于不同類型教師,優、良、中、差各等級對應的分值區間有所調整,這種差異化、層次化評價方式充分尊重了教師教學工作的差異性,在整體重視教學學術的大方針下,形成一種鼓勵氛圍,同時也符合教師個性化發展的需求。共同體的價值不僅僅體現在教師個人教學學術水平的高低,同樣重要的是共同體內部的幫扶,即經驗教師對于青年教師的幫扶。目前,各高校均開展了青年教師導師制度,對接受指導的青年教師分別進行指導前、指導后的教學學術水平評價,通過對比來分析幫扶指導的效果,為指導方案的進一步改善提供依據。

另一方面,學生發展評價全面化。學生的發展主要包括兩部分,一部分是課程知識等認知因素的發展情況,另一部分是價值觀等非認知因素的發展情況,如學生的舉一反三能力、表達傾向和表達能力、交流能力、批判能力、反思能力、創新實踐能力等。學生的成長是教學學術發展的重要標志,對這些情況的評價也能從一定程度上反映出教師教學學術水平。

五、結語

隨著科技的快速發展,有些地方本科高校轉向應用技術型已成為不可逆轉的趨勢。教學學術共同體是地方本科高校轉型發展的重要支撐,涉及組織建設、文化建設、教學學術活動、評價制度建設等方面。構建此教學學術共同體一方面為地方本科高校教學學術轉型夯實了基礎,有助于提升教師的教學學術能力,另一方面可以推動地方本科高校的技術技能型和應用型轉型,有助于培養高水平應用型人才。