基于OBE-CDIO 理念的藥物制劑技術實踐教學改革研究與實施

魯 苗

（湖北中醫藥高等?？茖W校，湖北 荊州 434020）

制藥行業是一個對規范化操作、動手能力和創新思維能力要求很高的行業，藥物制劑技術作為高職藥學類專業核心課程，內容包括片劑、膠囊劑、散劑、丸劑、液體制劑、無菌制劑、氣霧劑、噴霧劑、粉霧劑、（流）浸膏劑、栓劑、膜劑等各種劑型的生產技術，直接與藥品生產企業制劑生產崗位對接，旨在培養能在藥物制劑與制劑技術相關領域從事研究、開發、工藝設計、生產技術改進和質量控制等方面工作的技能型、應用型人才。由于藥物制劑技術新技術、新劑型的不斷更新及制藥企業生產線和制藥設備的自動化、智能化普及，對制藥人才所需核心能力的要求也越來越高[1]，不僅需要各類制劑生產所需的專業知識與技能，同樣需要具備自主學習、溝通交流、團隊協作、解決問題、創新思維、終身學習等能力[2]。當前，藥物制劑技術作為一門應用型學科，受教學資源、實訓環境、生產設備、教學模式等因素的限制，課程教學特別是課程實踐教學沒有突出職業教育特色，存在諸多問題，因此實踐教學改革非常必要和迫切[3]。

成果導向教育（outcomes-based education，OBE）是基于學習產出的教育模式，最早起源于美國和澳大利亞的基礎教育改革，其核心是強調學生獲得了什么而不是教師教授了什么，學生的學習成果是衡量教學效果的標準[4]。OBE 理念有3 個關鍵點，分別是反向設計、以學生為中心、持續改進。基于此，面對行業快速發展的實際情況，在制定課程教學目標時，必須對標國家標準和專業人才培養方案，充分調研制劑生產崗位所需的職業能力，整理典型工作任務，并將其轉變為教學任務，重構教學模塊，選擇合適的教材，搜集拓展資料，精準科學分析學生學情，并制訂教學策略；構建合理可行的教學評價體系，不斷反思診改，螺旋式提升課程教學質量，從根本上解決“學生看不到學習成果而厭學”的問題。

我國從2005 年起將以“構思（conceive）—設計（design）—實施（implement）—運作（operate）”為主線的CDIO 模式引入工程教育改革，從最初的本科工程教育改革延伸至高職院校，由專業教學改革滲透至具體課程教學改革。針對實踐、實訓類課程，CDIO 模式已成為我國高等教育應用型人才培養的重要措施，其核心是將理論與實踐緊密結合，培養學生實際動手能力及應用能力，強調的是可圍繞產品生命周期來培養專業人才[5]，CDIO 模式正好符合藥物制劑生產流程[6]。（1）以具體的藥物制劑產品為載體，以藥品生產周期為環節，讓學生在團隊協作工作模式下，圍繞藥物本身的溶解性、酸堿性、穩定性等性質特征，選擇該藥物制劑生產過程中的劑型；（2）查閱資料開展處方設計和生產工藝流程設計，制定標準操作規程；（3）生產得到制劑成品，填寫生產記錄；（4）依據《中國藥典》等對成品進行質量檢測，出具檢測報告。學生在實際工作情景下“做中學”，自主探究，真正體現了“以學生為主體、教師為主導”的教育理念，是高職藥物制劑技術課程實踐教學改革的創新性研究[7]。

1 高職藥物制劑技術課程實踐教學中存在的問題

1.1 課程教學與企業生產脫節，不利于專業技能與職業素質的培養

（1）制藥行業發展迅速，藥物制劑的劑型較多，新劑型和新技術層出不窮，而各高職院校藥物制劑技術課程總學時一般為108 學時，實踐學時往往不超過28 學時，課程涵蓋制劑基礎理論知識，常見劑型的特點、處方要求、制備方法、生產工藝等，覆蓋面廣，教學任務重，職業技能要求高，常規先理論后實驗的教學模式會使學生產生畏難心理，存在實踐能力培養不足的問題。（2）企業智能化生產線和生產設備不斷更新，而學校教材和教學設備落后于生產一線的情況客觀存在，導致一直以來校內培養體系對企業需求的快速響應能力不足，課程實踐教學目標未充分考慮用人單位對崗位技能的具體要求，學生在校所學實踐技能與崗位所需差距不小。

1.2 實踐內容未能完全反映職業技能培養專業化水平

《藥物制劑技術》教材中的實踐教學內容有一部分仍采用實驗室手工操作的方式，與現代化工業生產實際崗位操作完全不同，無法滿足崗位技能需求。部分實踐內容以工業生產為實訓項目，如部分固體制劑（片劑、膠囊劑），但年輕教師大多從高校畢業直接進入教學崗位，欠缺制藥企業工作經驗，對企業生產環境、流程、標準操作規程的了解及發現和解決問題的能力不足。學生由于接觸的藥品較少，要滿足實踐條件與制藥企業生產環境相近的要求，問題和難點較多，因此學生對課程的認可度不高。再加上實驗設備數量有限，如片劑的制備需要練習如何規范操作壓片機，但實驗室往往只有1～2 臺壓片機，班級人數較多，學時有限，學生操作動手的機會不多，遇到問題沒有時間探究原因并解決，存在生產產品質量不合格等問題，導致學生實習或就業后專業技能和職業素質不高，環境適應能力不強。

1.3 實踐知識技能體系缺乏自主探究設計性

傳統實踐教學以驗證性實驗為主，教師列出操作流程，學生按照設定好的步驟進行操作，教師起主導作用，將相關操作技能和理論知識灌輸給學生，整個過程缺乏自主探究設計性實踐教學環節，不能滿足學生思辨、合作、創新能力提升的要求，學生往往知其然，不知其所以然，遇到問題首先想到的是問教師，而不是自主思考、交流協作，導致學習的積極性難以被調動，且在學習中缺少“做中學”的過程，難以在學習中獲得成就感，無法激發學習的內驅力，所學知識不能用于解決實際生產過程中遇到的問題，遺忘得也比較快，自然會產生學校所學知識在社會上用不到的錯覺，進而影響課程教學效果。

1.4 未有效采用現代化信息手段，難以滿足學生的學習個性化、多樣化、靈活性要求

近年來，虛擬仿真軟件的出現，縮短了學校實踐教學與現代工業生產間的距離，智慧職教等在線教學平臺也可幫助教師實現線上線下混合式教學，但在教學中仍存在很多問題，如虛擬仿真內容較少，多呈現的是操作流程，內容更新速度較慢，不能滿足學生操作設備的練習需求；各級資源庫缺少關于藥物制劑技術課程的優質實踐教學資源，校企合作共建不足，特別是一些實驗室無法大批量購買生產設備，如無菌制劑生產、氣霧劑噴霧劑粉霧劑生產等的設備，企業實際生產實拍視頻等資源有限。

2 基于OBE-CDIO 理念的藥物制劑技術實踐教學改革策略

2.1 完善課程體系

基于OBE 理念，對企業、畢業生、實習生進行調研，發現隨著行業發展，智能化、精密化的機器正在逐漸取代傳統的操作技能性工作，學校與企業間合作需要更加緊密，高等教育與企業技能培訓在校內就需要融合[8]。因此，我們對本校三年制藥學專業課程體系進行改革，原本第4 學期有18 個教學周，藥物制劑技術課程設置為1 周6 學時，共18 周108 學時。改革后，前14 周為藥物制劑技術課程教學，84 學時；后4 周開展藥品生產綜合實訓的模擬實際生產教學，24 學時；課程結束后，學生參加9 個月的企業頂崗實習。從課程體系來看，該課程的實踐環節由這3 個環節組成，環環相扣，層層遞進，可滿足企業用人需求。

2.2 重構教學內容

傳統藥物制劑技術實踐教學以課堂驗證性實操為主，基于CDIO 理念和“崗課賽證”融通的教學模式，重構實踐教學內容。精選常見劑型如片劑、膠囊劑、顆粒劑和口服液的生產項目，結合全國食品藥品職業教育教學指導委員會舉辦的藥物制劑技術大賽、藥物制劑工職業技能等級考試[9]及治療甲流、補鈣等學生感興趣的相關藥物，巧妙設計生產任務，并改良為可實施的教學項目。購買小型生產設備，模擬實際工業生產，以藥品為載體，讓學生以小組為單位自主探究，完成“工藝構思—處方設計—生產實施—質量檢測”的流程，提升學生崗位實際操作能力。

2.3 教學實施過程

傳統藥物制劑技術實踐教學過程為教師布置任務—介紹資料和學習資源—解答問題—控制學習進度—監督檢查學生實訓過程并及時糾正錯誤—保證學生學習效果，但填鴨式教學未充分體現“做中學”，極大地制約了學生實踐能力和創新思維能力的提高。改革后，前14 周的課程教學為基礎實踐能力培養環節，課前，教師發布生產任務，創設實際生產情景，學生成立生產小組，領取生產任務，完成分工，通過虛擬仿真軟件構思生產工藝，查閱資料設計生產處方，教師進行線上指導。課中，學生完成生產，并對產品進行質量檢測，按照企業標準填寫生產記錄和檢測報告。課后，反思項目完成情況，并提出診改措施。后4 周藥品生產綜合實訓為綜合實踐能力培養環節，聯合企業組建綜合實訓教師團隊，結合企業生產實際設計綜合實訓項目，在教學中引入靶向制劑等技術，并分班分組，以解決班級學生人數多、教師指導不精準、儀器設備不足等問題。課前，校內教師聯合企業教師依據藥物制劑技術大賽評分標準設計項目評分表；學生以生產小組為單位，查閱資料思考所生產制劑的特色、質量要求、生產工藝、輔料使用等，在校內教師和企業教師的指導下完成生產工藝構思和處方設計。課中，生產小組通過角色扮演QA（品控相關人員）、車間生產人員、車間檢驗人員、車間主任、倉庫管理員等，模擬GMP（藥品生產質量管理規范）生產流程，準備生產指令、生產記錄、檢測報告等生產相關文件材料，按照崗位標準操作規程完成生產前準備、生產、清場工作。課后，針對課前課中任務完成情況、產品質量檢測結果及生產法規、安全生產、文明生產體現情況，學生組內和組間展開生生互評，校內教師和企業教師進行點評打分。校內實踐教學環節，充分體現了以學生為主體、教師為主導的理念，培養了學生專業技能及創新、協作、解決問題等能力。通過在綜合實訓中企業教師的指導，學生深入了解了實習就業合作企業的文化、產品、崗位要求等，選擇企業和崗位時能更明確，到達企業后，能順利進入該課程第3 個環節，即職業發展能力培養環節（企業頂崗實習）。學生在真實的工作情景中，通過解決工作中遇到的實際問題，強化職業技能，體會到勞動帶來的快樂。同時，企業和學校實現了共同育人、資源共享、平臺共建，促進了共同發展，取得了頗具影響力的課程建設成果。

2.4 開展考核評價

以職業能力培養為導向，依托智慧職教在線教學平臺和虛擬仿真軟件完善評價體系，構建“基礎實踐能力+ 綜合實踐能力+ 職業發展能力”的遞進考核模式，采用全過程、多維度評價體系，將診斷性評價、過程性評價和增值評價有機結合，以全面掌握學生學習情況。評價主體包括學生、校內教師與企業教師；評價方式包括學生自評、生生組內互評、生生組間互評、校內教師與企業教師評價等；評價指標包括安全生產、規范生產、文明生產、工匠精神、創新能力、小組協作情況、制劑工藝設計情況、制劑成品質量情況、虛擬仿真考核成績等[10]。

3 基于OBE-CDIO 理念的藥物制劑技術實踐教學改革成效

藥物制劑教學團隊在2021 年、2022 年對藥學專業進行了藥物制劑技術課程實踐教學改革，對在校學生、實習生、畢業生、用人單位人事負責人、企業藥物制劑生產技術負責人進行意見反饋跟蹤調查，并對調查結果進行統計，發現在以下方面取得了顯著成效，充分證明了此項改革舉措的可行性和有效性。

3.1 學生技能考核成績和期末考試成績提升

對比改革前2017 級、2018 級與改革后2019 級、2020 級學生課程技能考核平均成績和期末考試平均成績（見圖1），發現改革后學生平均成績明顯提升，及格率也大幅度提高。

圖1 藥物制劑技術課程改革前后學生平均成績比較Figure 1 Comparison of student average scores before and after the reform of pharmaceutical preparation technology course

3.2 用人單位滿意度提升

通過對藥學專業實習就業合作企業進行跟蹤調查，結果表明，學校的社會影響力逐年提升，用人單位對學校實習生和畢業生的工作表現滿意度逐年提升，所有企業均愿意與學校達成長期實習就業一體化合作意向，更有企業掛牌學校產教融合實訓基地（見圖2）。

圖2 企業用人滿意度統計表Figure 2 Statistical table of employee satisfaction in enterprises

3.3 學生滿意度和實習就業崗位勝任度提升

通過回訪2018 級、2019 級和2020 級學生在制藥企業制劑生產崗位的實習和就業情況，調查學生對藥物制劑技術實踐教學的滿意度，統計結果發現，學生教學滿意度及崗位勝任力大幅度提升，其中2020 級學生教學滿意度及崗位勝任力均超過90%。

3.4 教師教學能力顯著提升

隨著改革的持續推進，教師團隊在校級、省級職業院校教師教學能力比賽中多次獲得二等獎、三等獎，教師教學能力和專業能力顯著提升，逐漸形成了“以學生為主體，師生共同成長”的教育格局。教師團隊不斷整合教學資源，依托省級中醫藥學高水平專業群項目，申請獲批中藥制劑技術在線課程立項，進一步將課程思政、安全生產、勞動教育、環境保護等內容融入課程教學及綜合實訓教學中，建立“崗課賽證”融通在線題庫，教師課程建設能力明顯提升。依托教學改革項目，教師團隊潛心鉆研，并不斷反思診改，科研能力明顯提升，可進一步反哺教學。

4 結語

高等職業教育作為高等教育體系中的一種類型，既有高等教育的育人共性，又有職業教育的特殊性[11]，國家出臺的一系列政策大力發展職業教育，給職業教育改革提供了機會和挑戰。研究表明，新形勢下，引入OBE-CDIO 理念，依據市場需求確定課程目標，對課程體系和教學模式進行改革，培養了學生職業所需的專業素養及適應能力，提升了人才培養質量，取得了顯著成效。