指向核心素養的初中語文分步寫作教學策略

胡小凡

【摘 要】 根據不同階段或者實際教學的需要強化教學步驟，讓寫作形成一種鋪墊、發展和提升的態勢，可以增強學生寫作表達的能力。教師應強化學生寫作的過程性體驗，在專題寫作或體驗寫作教學中展開分步教學，整體設計寫作教學的策略，合理規劃寫作任務，通過課例研究分步教學的整體設計，注重學生在寫作過程中的體悟，讓每位學生積累創意表達的經驗與方法。

【關鍵詞】 分步寫作 整體設計 創意表達

語文課標指出，要“注重寫作過程中搜集素材、構思立意、列綱起草、修改加工等環節”，并要求“綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動”。根據該理念闡述，筆者在教學中實施了分步教學的策略。根據語文課標的理念和初中學生寫作訓練的特點，筆者提出在專題寫作或體驗寫作教學中展開指向核心素養的分步教學，形成了以下幾項指向核心素養的初中語文分步教學的基本策略。

一、設計寫作任務

筆者在寫作教學內容分類的研究中，發現寫作任務一般有三種類型：內容型、技法型和主題型。教師在具體的寫作過程中可以進行單一任務的設計，也可以綜合設計寫作任務。專題寫作一般參考教材單元寫作或者技法訓練體系設計任務，而體驗寫作可根據單元學習任務或教師自身構建的學習系統來設計體驗式寫作活動任務。

根據實踐研究，筆者發現寫作任務的設計包含兩個部分：一是寫什么，二是有什么目標要求。例如，七年級上冊第二單元寫作專題訓練的任務是“學會記事”，筆者在設計任務的時候，不僅僅要設計好寫什么事，同時還要確定寫好事件需要達成的立意、構思和表達等方面的目標要求，這樣有助于學生依標訓練。

葉圣陶在《作自己要作的題目》一文中這樣說：“希望教師能夠了解學生的生活，能夠設身處地地想象學生內部的意思和情感，然后選定學生能夠作的、愿意作的題目給學生作。如果這樣，教師出題目就等于喚起學生作文的動機，也即是代學生標示了意思情感的中心，而意思情感原是學生先前固有的。”基于這樣的思想，筆者提出寫作任務設計的兩種策略：一種是教師根據教學需要，確定寫作任務，指導學生在理解任務的基礎上寫出真情實感；二是師生共生，共同確定寫作任務，教師根據寫作系統，確定話題方向，讓學生討論選擇具體的寫作內容和要求。這樣的習作任務可以激發并維持學生的寫作熱情，學生寫自己的體驗，也更容易達成訓練目標。

日常寫作任務的設計不應簡單化處理，例如，教師不能過度依賴教材單元寫作訓練里的題目，“寫作實踐”里的寫作任務是教材提供給全國各地寫作訓練的例子，供教師和學生參考。教師在設計寫作任務時，應該與學生視角的、本土化的寫作教學體系匹配，這樣的寫作任務，學生才有話寫，才能寫出情味。

二、拓寬寫作思路

教師應當盡量做到由師生共同設計寫作任務，這種共生的過程其實就是拓寬學生寫作思路的過程。教學是面向全體學生的，要讓每個學生都理解寫什么，如何準備，如何構思表達。因此，教師還要引導學生快速找到寫作素材，構建文章的結構布局，等等。這一指導的過程可以讓學生之間進行對話交流，教師也可以提供一些樣式供學生選擇。

三、展開閱讀觀察

在拓寬寫作思路之后，教師應提供一些課外時間讓學生閱讀觀察。閱讀主要指向讀和任務相關的文章，進行主題式材料搜選，從中進行借鑒。觀察，則是指進一步搜集素材，便于構思時選用。寫作是一種語文實踐，是學生對生活的進一步感悟與表達。寫作教學不能僅僅發生在課堂上，教師還要讓學生在生活中發現自己。

教師要強化學生的主動、主體意識，同時要教會學生搜集積累的方法，如寫日記、摘抄等常用的方法，還要教會學生用好拍照、拍攝視頻、語音記錄等方式來積累素材。

四、導圖篩選素材

寫作訓練的目的是讓學生能夠用獨特的眼光進行有創意、有價值的寫作。在學生積累了一定的素材之后，教師要指導學生設計思維導圖，篩選更適合自己寫作的素材。

怎樣才是適合自己寫作的素材？筆者認為要解決兩個問題：寫什么，為什么寫，也就是通常所說的選材和立意。同時，筆者總結了選材的三個標準：一是自己能寫，二是自己能寫好，三是有自己獨特的體驗。“能寫”就是“我”對人、事、物有比較詳細的了解，甚至能在腦海中進行場景重現。“能寫好”就是能展開細節，能拓寬寫作的思路，能打動自己。“獨特體驗”是指所選定的素材具有特殊的寫作價值。

例如，七年級上冊專題寫作“學會記事”要求學生經過討論，選擇寫家庭中發生的某件事，要求寫出細節，寫出事件的意味。這一類素材很多，但學生經過閱讀觀察和導圖篩選，有的研究了汪曾祺的文章，專門去廚房體驗，寫出以美食為題材的作品；有的閱讀了季羨林的《神奇的絲瓜》，觀察陽臺上種植的西紅柿，以此展開《西紅柿的故事》，等等。學生運用思維導圖對積累的素材再篩選，寫出的文章會別具一格。

五、謀篇布局列提綱

謀篇布局列提綱是寫作分步教學的必要環節之一。教師首先要指導學生了解并掌握每一種文體基本的結構形式及其表達效果。例如，記敘文教學中，教師應指導學生掌握順敘、倒敘、插敘三種基本的敘述形式，歸納寫一件事和寫多件事的區別。教師還可以讓學生在閱讀記敘類文章的過程中梳理文章的布局特點，在寫作中加以借鑒和應用。其次，教師要指導學生寫提綱。在起始階段，教師應強化寫詳細提綱的訓練，讓學生寫清開頭、結尾、分段內容、中心立意，幫助學生標注過渡、詳寫、略寫和必要的寫作技法或訓練要點。在此基礎上，教師應適當訓練學生列簡要的提綱，比如簡要概括分段內容、立意以及標注必要的訓練要點。教師要指導學生列第二次乃至第三次提綱。列提綱是寫作文的前提，提綱混亂或者選材不妥，文章的質量也不會很高，列第二次、第三次提綱可以幫助學生學會進一步選材、立意和構思，寫出佳作。

六、字斟句酌表達

葉圣陶在《論寫作教學》一文中說：“教學就得著眼于（一）文中所表現的作者的積蓄，以及（二）作者用什么功夫來表達他的積蓄。這無非要使學生知道，胸中所積蓄要達到如何充實而深美的程度，那才非發表不可；發表又要如何苦心經營，一絲不茍，那才真正做到了家。” 確實，寫作文是一個苦心孤詣、厚積薄發的過程。學生選定素材立意，構思好提綱，在動筆前斟酌語言，寫起文章來就比較順暢。因此在學生動筆寫作前，教師要提醒學生具體的任務目標有哪些，語言表達的要求是什么；更要鼓勵學生敢于用富有靈性的語言去寫作，敢于把自己的語言積累巧妙地應用在作文中。

七、交流評議分享

學生完成習作后，教師應安排交流評議分享的環節。交流有多種形式：小組間互看，優秀文章全班傳閱或展示，典型文章全班共讀等。教師可利用信息技術手段讓學生看到更多優秀的習作，比如將優秀作文發到班級群里作為閱讀積累的材料，編制共享電子班刊，等等。交流文章的過程中，教師要保護學生的寫作熱情，尤其是個性敏感的學生，要以鼓勵為主。

教師還應組織學生對全班同學的作文進行點評，包括小組互評，邀請全班互評，優秀文章請學生寫點評，等等。評議一方面是就文章的基本要求進行討論修改；另一方面要緊扣任務目標進行評價，讓學生課課有得，得得相連。教師也要根據寫作的實情進行個別化的面批，促進學生熱愛寫作，積極準備，掌握寫作的方法。

八、修改升格成冊

修改作文一般都是安排在“交流評議分享”環節之中，在學生討論、分享、點評完之后，教師應留出足夠的時間讓學生自行修改，要鼓勵學生把同一篇文章改寫兩遍、三遍甚至更多遍，讓學生認識到修改升格自己的作文是寫作歷程中的重要體驗。

信息技術的發展讓學生的作文修改有了更為便捷的途徑。學生可以通過圖片掃描、微信誦讀等方式進行文字轉換，把紙質文稿變成電子文檔，再對文章進行反復修改。學生經過一段時間的修改，文章明顯有了升格。教師再組織學生把一學期的文章編輯成冊，讓學生邀請父母或其他親友寫上序言、后記，制成書。學生就有成功的喜悅，寫作的情智都得到了協調發展。

以上是完整的分步教學的流程，教師并不需要在每個環節都展開詳細的指導和訓練，可以根據不同學段的訓練情況或者自己的教學需要，在課堂上強化某個環節，課后檢查其他環節，讓寫作形成一種鋪墊、發展和提升的態勢。學生經歷這樣的分步訓練，對寫作的感悟也會更為豐富、更為深切，寫作能力也會極大提高。※

[本文為江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“葉圣陶寫作教學思想引領下五分寫作教學研究”階段性成果，立項編號：YZ-c/2021/04]

（作者單位：江蘇省常州市武進區湖塘實驗中學）