大單元視域下挑戰性任務的設計路徑

徐莉

【摘 要】從“知識教學”到“素養導向”的課程改革，促使教師必須思考語文學習任務群的設計。挑戰性任務以單元教學為支點，以生本學情為起點，以核心素養為終點，以真實情境為原點，從四個視點出發設計學習任務群，將課程統整，將目標聚焦，讓語文課堂走向深度學習，真正實現語文核心素養的提升。

【關鍵詞】挑戰性任務 單元教學 核心素養 深度學習

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出了學習任務群的概念，分三個層面設置了學習任務群：基礎型學習任務群、發展型學習任務群、拓展型學習任務群。挑戰性任務是基于學習任務群設計的，但不同于單篇的、零散的學習任務，是單元教學視域下，在學生原有認知基礎上，在真實具體的情境中開展的語文實踐活動。筆者在教學中嘗試進行挑戰性任務設計，為學生的語言素養由“積累運用”到“理解遷移”搭建路徑，促使語文學習任務群的落地。

一、以單元教學為支點

（一）把握單元特點

統編版語文教材注重整體性和延續性。教材的每一個單元都有非常聚焦的語文要素和人文主題，深入研讀教材，了解編排特點，就能為學習任務群的設計找到支點。這里所說的“單元教學”不僅僅局限于傳統意義上的“教學單元”，它不只是教材內容的編排，而是融“目標、內容、實施、評價”于一體的學習單位。挑戰性任務的設計貫穿整個單元內容，以一個大任務、大主題或者大項目來統攝，具有綜合性和鮮明的挑戰性。學生在完成任務的過程中將完整地經歷深度學習的過程。

（二）勾連前后課文

統編版語文教材注重單元課文間的聯系，在編排上遵循整體性、系統性，注重知識的關聯和循序漸進。挑戰性任務設計，勾連前后課文，把單元看作一個整體進行大單元設計。如在教學六年級上冊第二單元《狼牙山五壯士》和《開國大典》兩篇課文時，在學生了解“點面結合”這一知識點后，教師可以設計一個任務：兩篇課文在場面描寫上有什么異同？學生在比較、思辨的過程中進一步理解“點面結合”描寫場面的不同方法，使學習走向深處。

（三）聚焦單元目標

單元目標是進行單元教學的依據，也是挑戰性任務設計的方向。統編版語文二年級下冊第一單元的主題是“春天的美景”，每一篇課文后面都有相應的語言表達訓練。這些訓練是具有連貫性的，而且是逐步遞增的。本單元語文素養的核心是語言表達，都是以“說”的形式來進行練習的。我們能看到學生的語言表達，在借助畫面、內容、插圖等不同的情境下越來越真實、越來越具體，也越來越有藝術性。在此基礎上，教師設計了“找春天”的挑戰性任務，引導學生把找到的春天畫一畫、寫一寫，再進行創造性的表達。學生通過大膽的想象，用詩意般的語言把春天的美麗由抽象到具象，生動地表達出來。

二、以生本學情為起點

學習任務群完成的主體是學生，因此，設計挑戰性任務時，教師要以學生的學情基礎為起點，在此基礎上，設計學生能“跳一跳摘到果子”的學習任務。

統編版語文二年級下冊第二單元《雷鋒叔叔，你在哪里》，詩句第1、2小節和第3、4小節在結構上是一樣的，都是以問答的形式出現。學生在學習這兩部分內容時，掌握了詩句表達的特點。在學生朗讀品味的基礎上，教師設計了以下兩個任務。

任務一：雷鋒的足跡。找一找，雷鋒叔叔還會在哪里呢？他會幫助誰？做什么好事？仿照課文寫一寫。

任務二：身邊的雷鋒。找一找身邊的雷鋒，他們在哪里，做了什么好事？

（一）認知基礎

這兩個任務首先是建立在學生的認知基礎上的。文中兩個具體的事例讓學生了解了雷鋒叔叔做了哪些好事，是個怎樣的人，我們為什么要尋找雷鋒的足跡。學生在此基礎上進行想象、延伸，讓內容更加充實，使雷鋒這個人物的形象也更加飽滿。

（二）言語基礎

任務一是在學生掌握了文本的語言表達規律基礎上的挑戰性任務。學生不僅要從雷鋒的事跡上展開想象，進行拓展，而且要運用課文中的句式進行仿寫。課文的語言都是對仗的，富有節奏感。在這樣的仿寫中，學生對語言的錘煉、言語句式的運用能達到內化，從而讓語感得到質的飛躍。

（三）情感基礎

學生在反復朗讀中感受到“雷鋒精神”，把這種抽象的精神具體落實到幫助了誰、做了什么、有哪些動作，從而升華理解，讓“雷鋒精神”不再局限于一個人，而是無私奉獻、樂于助人的高尚品德。學生在找尋的過程中，感動于身邊的人、身邊的事，讓無私奉獻、樂于助人的精神在心中生根、發芽，從而使情感得到升華。

三、以核心素養為終點

學習任務的繁多和散亂其實是源于教師對教學目標的不明晰，而設置學習任務群打破了單篇學習的壁壘，將煩瑣、散亂的子任務整合成一個大任務，其目標指向學生語文素養的提升。因此，挑戰性任務的設計是多維的。

（一）拓寬

語文課堂不能僅僅局限于教室，更應該把語文學習置于廣闊的生活中，拓寬學生的視野，激發學生的情感。如統編版語文五年級下冊第四單元的人文主題是“家國情懷”。這一單元由《古詩三首》《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》等課文組成。對于現在的學生來說，這些故事離他們太遙遠，要體會人物的內心活動確實很難。教師可以設計“故事背后的故事”這一任務，讓學生去了解時代背景，了解詩人的寫作心境，這樣才能真正地走入人物內心，學習也就有了深度。

（二）延伸

拓展型學習任務群中設置了“整本書閱讀”活動，將語文學習由單篇課文延伸至整本書閱讀，將學生引領到一個更廣闊的語文天地，打開了語文自主學習的大門。統編版語文六年級上冊第八單元以“走近魯迅”為主題，由于魯迅的作品比較難讀懂，學生去讀魯迅的作品，不僅有難度，還容易產生畏難情緒。為此，教師可以調整學習順序，先教學《我的伯父魯迅先生》《有的人》這兩篇課文，再教學《少年閏土》這篇課文，然后拓展閱讀《故鄉》《朝花夕拾》，引導學生逐步走近魯迅，更立體地了解魯迅。整本書閱讀讓單元學習無限延伸。

（三）深入

語文素養包括語言建構與運用，也兼具發展思維品質、傳承文化、培養審美鑒賞能力和創造精神的使命。第二層發展型學習任務群中“文學閱讀與創意表達”要求在扎實進行語言文字訓練的基礎上，再引導學生進行探究，走進廣闊的文學藝術世界，學習品味作品語言、欣賞藝術形象。如統編版語文五年級上冊第七單元《鳥的天堂》一課，在學生品味文本語言的基礎上，教師可以指導學生閱讀巴金《筑渝道上》中的一個片段，設計“生命”暢享會。學生的體會非常深刻：“我知道了為什么巴金的語言中處處都透著生命的活力，那是因為巴金對生命的熱愛。”“我更理解了‘似乎每一片綠葉都有一個新的生命在顫動這句話的意思了。正因為有了這旺盛的生命力，榕樹才更美麗。生命，是最美的。”……透過文字，學生感受到了作者的情感，看懂了生命的意義，由語言文字的積累，走向知識的建構，再逐步深入，最終形成正確的價值觀。

四、以真實情境為原點

（一）創設角色體驗

在學習統編版語文五年級上冊第二單元《冀中的地道戰》一課時，學生如果單純地讀課文，根本無法體會到地道戰的巧妙之處，更無法體會到勞動人民的智慧。教師設計了這樣的挑戰性學習任務：請你當一回設計師，畫出地道設計圖。冀中人民是利用地道跟敵人進行戰斗的，因此，我們要做到攻守兼備還必須考慮以下問題：（1）地道內如何聯系？（2）怎么利用地道打擊敵人？（3）敵人如果用火攻怎么辦？（4）敵人如果用水淹地道怎么辦？其實，這些問題在課文中都有具體介紹。但是，當學生化身為設計師，他們就將自己融入了設計地道這一角色，帶著這樣的一個情境去讀課文，激活了思維，讓深度學習自然發生。

（二）還原熟悉場景

在學習《開國大典》一課時，學生不僅感受了開國大典的盛大、隆重，激發了強烈的自豪感，還關注了文章“點面結合”描寫場面的獨特構思。本單元的語文要素是“點面結合”描寫場面，教學時，教師可以引導學生先從文本的學習中構建“點面結合”這一概念，再遷移運用到自己的寫作中，這樣才能真正形成知識能力。在開展大課間活動時，教師可以拍攝一些活動的視頻，因為是學生親身經歷的場景，他們的語言就變得特別生動。熟悉的場景，激發了學生真實的感受，促進了更深度的學習。

（三）激發情感共鳴

在語文學習中，教師大部分時間無法創設具有現實意義的真實情境，但可以“造境”，創設虛擬情境，從而激發學生的情感共鳴。六年級上冊四、五單元都貫穿著“成長”這一主題，教學時，教師把第四和第五單元作為一個教學單元，設計了“在別人的故事里成長，在自己的故事里成長”的挑戰性任務，推薦了《童年》《小英雄雨來》《愛的教育》三本書，分別是作家的成長故事、小英雄的成長故事、一個四年級小男孩的成長故事。一個個故事雖然在時空上離學生比較遙遠，但是情感上卻又離學生那么近。同樣是孩子，他們有著一樣的想法、一樣的心理。閱讀了三個不同人物的成長故事，教師可以引導學生再去《夏天里的成長》中尋找“看得見的成長”和“看不見的成長”，學生循著文字探索“成長”的奧秘。最后通過書寫自己的成長故事，開啟對“成長”的深入思考。語言文字創設的情境是虛擬的，但又是那么真實，學生在語言文字中激蕩情感，產生共鳴。

“立德樹人”教育根本任務的提出，讓語文教學走向了“學科核心素養”的時代。從“知識教學”到“素養導向”的課程改革，促使教師必須思考語文學習任務群的設計。挑戰性任務以單元教學為支點，以生本學情為起點，以核心素養為終點，以真實情境為原點，將課程統整，將目標聚焦，讓語文課堂走向深度學習，真正實現學科核心素養的提升。

注：本文系江蘇省教育學會“十三五”教育科研規劃重點課題“小學語文單元學習挑戰性任務設計與實施的研究”（課題編號：19B1J1SZ1）的研究成果。