以學術成果凸顯教學立意的歷史教學路徑

【摘 要】教學立意可以理解為根據課程標準并結合學情所確定的課程主題思想。教學立意是教學目標的高度凝練，可以幫助教師進一步聚焦、準確把握教學重點。教師提煉立意時需要依據課程標準、統編教材、史學認識等進行思考和總結。通過凝練教學立意開展實際教學，對于促進中學生形成和發展社會主義核心價值觀，進而達到立德樹人根本任務具有重要意義。

【關鍵詞】立德樹人；教學立意；歷史教學應用

【中圖分類號】G633.51? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）46-0018-03

【作者簡介】袁玲，江蘇省昆山震川高級中學（江蘇昆山，215316）教師，一級教師。

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，“歷史課程最基本、最重要的教育理念，是全面貫徹黨的教育方針，切實落實立德樹人的根本任務，堅持育人為本、德育為先，使歷史教育成為形成和發展社會主義核心價值觀的重要途徑”。［1］基本史事的了解與掌握，是促進學生形成正確世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀的手段、基礎與前提。但在日常教學中，常有教師把基本史事的記憶作為教學的主要目標。例如，關于《南京條約》《馬關條約》《辛丑條約》等不平等條約，在教學時僅讓學生記住其主要條款，這顯然是不合適的。教師應當引導學生分析各條款、各條約對中國產生的危害，進而讓學生認識到民族危機的不斷加深。上述現象產生的原因眾多，其中之一就是缺乏教學立意。本文分析了教學立意的概念、價值，并結合教學實踐談談如何以學術成果提煉、凸顯教學立意。

一、教學立意及其價值

教學立意可追溯至20世紀80年代的“一課一中心”，即一堂課重點突出一個基本觀點。90年代有人提出“主題”，即整堂課的教學內容有一個總綱，使教材的各教學內容圍繞主題或深化或拓寬。近幾年，又出現了核心概念、教學主題、教學主旨、課魂等說法，它們與教學立意有著共同的含義，即對于教學內容的整體認識。

中學歷史教學語境下的教學立意可以理解為：根據課程標準并結合學情，在分析教材的基礎上，所確定的一節課的主題思想。教學立意高于教學目標，是目標的凝練，是具有一定的統攝作用、關鍵地位和價值取向的概念或主題。教學立意可以幫助教師進一步聚焦、準確把握教學重點。它還決定著一節課的教學邏輯，幫助教師改造并超越教科書的知識邏輯，順應學生的認知邏輯，進而構建歷史認識的理論邏輯。［2］

在實際教學中該如何提煉立意？筆者認為，確定教學立意有四種相對簡便的思路。第一，依據課程標準。課標中的表述具有一定的結論性，且有很強的引領價值。例如，關于秦漢兩朝的歷史，課程標準以“秦漢大一統國家的建立與鞏固”為題，據此可以“大一統國家的建立”或“統一多民族國家的建立”，作為秦朝一課的教學立意。第二，依據教材標題。教材尤其是教材的單元標題、課文標題，有的也具有很強的概括性。例如，《中外歷史綱要（上）》第一單元的標題為“從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固”，第3課的標題為“秦統一多民族封建國家的建立”，據此，可將秦朝的教學立意確定為“統一多民族國家的建立”。第三，依據正文結論。課文中往往會有重要結論，有些結論完全可以當作本課的立意。例如，“秦統一多民族封建國家的建立”一課包含以下結論：秦建立了統一的中央集權國家；統一中央集權國家的形成是歷史的必然；統一促進政治、經濟、社會的發展。這些均可作為本課的教學立意。第四，依據史學認識。學界普遍認為，秦朝是中國歷史上第一個大一統王朝。據此可以“大一統國家的建立”作為本課立意，進而強化學生的“祖國統一”思想。

二、以學術成果凸顯教學立意

如何以教學立意來引領教學呢？學術成果將為我們提供助力。下面，筆者試從整篇課文的分析、重要史事的分析以及經典材料的分析三個方面加以說明。

1.運用學術成果進行課文分析

統編教材的內容較多，如果缺乏立意，教學會變得像一盤散沙。如何將每課眾多的史事有機地聯系起來呢？這就需要借助學術界的相關研究成果。

例如，《中外歷史綱要（上）》的《中華文明的起源與早期國家》一課，其內容時間跨度大，概念多而內涵復雜。教師在研讀課標、教材，并借鑒學術界的普遍認識后，可以將此課的教學立意確定為“中華文明形成的獨特道路”。然后再通過學術閱讀，將本課的重要內容統一在該立意之下。

隨著社會日益復雜化，新石器時代晚期，遼河流域、長江中下游、黃河中下游都出現了文明加速的情況。牛河梁遺址中心大墓的主人是通神的祭司，集王權與神權于一身，一人獨尊現象開始出現。良渚古城的出現反映了良渚社會存在一個可以有效組織和運行龐大社會資源的強制性公共權力，城內按照職能、行業等形成的居民結構已經突破了原先的血緣關系。陶寺遺址墓葬群呈金字塔式等級結構，各墓葬的陪葬品數量相差懸殊，陶寺社會貧富分化嚴重并趨于復雜化。這充分說明中華文明起源具有多元性。龍山文化時代遺址中的高等級建筑、高規格墓葬反映了階級階層分化，宮殿與神廟遺址應當是強制性權力機構初步設立的表現。在此基礎上，早期國家逐漸形成。

從夏朝聚族而居，到商朝推行內外服制，再到西周行分封制，血緣部落逐漸向地域部落過渡。宗法制度下周天子擁有君主與家族大家長的雙重身份，能更加穩固地掌握公共權力。西周中期，分散各地的青銅禮器在形制、銘文的體例與書寫位置等方面都高度一致，反映了西周疆域內文化的高度同一性。夏商周時期一系列的發展變化，與各區域文明的反復碰撞、融匯與吸收密切相關，最終加速了中華文明趨向中原中心的進程。

2.運用學術成果進行史事分析

許多史事尤其是重要史事，往往包含豐富的教育價值。但中學教師往往很難深刻理解史事的價值，這必然需要借助權威的學術研究成果。例如，《三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融》一課，我們可以將本課立意確定為“民族交融”。那么，在分析重要史事中如何體現這一立意呢？教師通過學術閱讀可知，十六國與北朝時期的少數民族政權在族源認同、政治認同和文化認同三方面都呈現出華夏風格。具體而言表現為：

十六國與北朝各少數民族政權都將本民族追溯為炎黃族后裔。這一時期的族源重構，既反映了少數民族與漢族雜居相處的現狀，更表明民族交融的不斷加深。當時的少數民族政權還紛紛采用漢族政權的國號。少數民族的統治者對華夏禮儀文化也高度認同，他們多學習漢族先進文化，其中以拓跋鮮卑為代表。

北方各族的“三個認同”，推動了中原漢人特別是漢族士人對各少數民族的接受與認可，也加速了中原地區的民族交融。通過學術閱讀，教師與學生能深刻理解本課史事蘊含的多民族團結互助、融合發展的教育思想。

3.運用學術成果進行材料分析

只有圍繞教學立意開展材料分析，才能更好地體現重要材料的真正價值。如前所述，假如以“中華文明形成的獨特道路”作為《中華文明的起源與早期國家》一課的立意，那么，對于何尊的分析也應以此為中心。

何尊是西周早期周成王時的青銅器，內底鑄銘文12行122字，其中包含迄今所見最早的“中國”一詞。“中國”的內涵是什么？從地域意義上看，“中國”是一個方位詞，泛指洛陽、安陽一帶的殷商故地，中原地區。《尚書·梓材》是周公教導康叔如何治理殷商故地的訓告之詞，其云：“皇天既付中國民，越厥疆土于先王。”這里的“中國”顯然是指殷商王朝的統治區域，可見商周時以中原為中心的地域觀念已經非常明顯了。從政治意義上看，“中國”可理解為國家政權實體。這里的“先王”指周武王，皇天付與周武王的“中國民”及其“疆土”應指原屬商朝直接統治下的民眾及舊有土地，“中國”一詞無疑是指商王朝國家政權。

何尊上的“中國”明確了商周時代以中原地區為中心的地域認同和政治認同，這是中華文明從多元并存到一體融合的發展結果，體現了中華文明形成的獨特性。這樣的分析，顯然有助于培養學生的家國情懷。

最后需要強調的是，教師水平有差異、學生素質有不同，因此圍繞某課所確立的教學立意自然會千差萬別。不論教學立意新穎還是平淡，重要的是，要以教學立意來引領課堂教學的每一步。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：2.

［2］鄭流愛，朱亞楠.高中歷史課堂教學立意：緣由、特征與凝練［J］.中學歷史教學參考，2018（8）：64-67.

本文系江蘇省蘇州市教育科學“十四五”規劃課題“史學閱讀促進高中歷史深度教學的實踐研究”（2021/lx/02/264/04）階段性研究成果。