深度學習視域下《習近平新時代中國特色社會主義思想學生讀本》教學改進研究

在《讀本》的課堂教學過程中，深度學習理論給教師提供了一個教學改進的理論視角，能幫助他們發現思政課的教育教學規律與學生的認知發展規律，確保教材內容可認知、可理解，切實發揮習近平新時代中國特色社會主義思想的鑄魂育人作用。

思想政治理論課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上發表的重要講話為思政課的改革與創新指明了方向。近年來，中共中央辦公廳、國務院辦公廳、教育部等部門相繼印發了一系列有關提高新時代思政課教學質量的重要文件。2022年8月，教育部等10部門聯合印發《全面推進“大思政課”建設的工作方案》，要求改革創新主渠道教學，創新課堂教學方法。自2021年秋季學期起，全國各地中小學開始使用教育部組織編寫的《習近平新時代中國特色社會主義思想學生讀本》（以下簡稱《讀本》）進行教學，全面推動習近平新時代中國特色社會主義思想進教材、進課堂、進學生頭腦。作為思政課教師，要有上好思政課的責任感，要讓思政課更有親和力和感染力、更有針對性和實效性，真正貫徹落實立德樹人根本任務。

一、《讀本》課開展深度學習的現實需要

2022年4月，教育部印發《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，引導教師聚焦核心素養培養，引領學校育人方式變革。然而，當前《讀本》的課堂教學出現了以下兩種教學誤區：一種是機械學習的傾向，即過于關注知識傳授，把抽象的思想政治理論知識強行灌輸給學生，其授課方式局限于我講你聽、我教你學、我說你做；另一種是淺表學習的傾向，即追求表面的熱鬧與形式上的花哨，強調多種活動形式與活躍的課堂氣氛，但缺乏高階思維的深度挖掘。在這樣的思政課堂上，新課標倡導的學科核心素養未能得到實質性的培養，而思政課所希望達到的政治認同僅僅局限于口號上的附和。

習近平總書記指出，“思政課的本質是講道理，要注重方式方法，把道理講深、講透、講活”。“講深、講透、講活”這一要求直接指向了教學的改進與學習的本質，對于深化思政課教學具有重要的指導意義。因此，以“深度學習”理論為研究視域，探究《讀本》課堂的教學改進策略，促使深度學習發生，不斷提高思政課的教學質量，顯得尤為迫切。

二、《讀本》課開展深度學習的基本內涵

2016年以來，國內有關深度學習的研究逐漸增多，并在近幾年呈現出快速增長的趨勢。在教育領域，隨著2016年“中國學生發展核心素養”框架的正式發布，深度學習被視為提升學生核心素養的重要學習方式。深度學習并非是一種全新的教育理論，而是對虛假學習、表層學習、機械學習的全面反思，是對既往教育理論的升華與凝練，是實現核心素養培養的一條基本路徑。相對于其他學科，思政課更加強調課程的政治屬性，是國家意識形態的集中呈現。如何通過深度學習實現教學邏輯與政治邏輯的有機統一，實現灌輸性和啟發性的統一，避免簡單的理論說教，應成為研究的重要方向。

本研究認為，在《讀本》課堂上，深度學習表現為一種政治認同的深刻、一種學習參與的深刻和一種思維水平的深刻。立足于思政課的政治屬性，學生要在教師的引領與學習任務的驅動下，圍繞核心知識，按照認知、思維、對話、表達、行動等關鍵性的學習邏輯，開展主體性、意義性、理解性的學習活動，指向核心素養的提升。在這一過程中，教師要在深度學習理論的指引下進行教學理念與行為的更新、價值性的目標設定、情境性的知識還原、對話性的師生互動、持續性的反思評價，從而促使深度學習發生。（見圖1）

三、《讀本》課開展深度學習的基本原則

思政課的特殊性質要求教師在教學中要更注重學生思想政治素質的培養，注重學生綜合素質的提高。為此，教師在《讀本》課的教學中開展深度教學需要遵循以下基本原則，努力提高課堂效率。

（一）灌啟結合，深度認同

在教學過程中，教師要牢牢把握《讀本》課的政治屬性，旗幟鮮明地講政治，通過深度學習實現教學邏輯與政治邏輯的有機統一。因此，《讀本》課的教學要遵循“灌中有啟”“啟中有灌”的基本路徑，拒絕“硬灌輸”，辯證地實現教師主導與學生主體的有機統一，真正實現學生對習近平新時代中國特色社會主義思想的理解與認同。

（二）由淺入深，深入心靈

深度學習是針對淺層學習提出的，但是不能陷入概念的二元論，將兩者完全對立、割裂開來。從具體到抽象、從低階到高階，是人類思維與認知發展的基本規律。深度學習的實現必須建立在對基礎知識和基本概念的充分認知之上，否則就會失去“根基”，成為無源之水、無本之木。因此，在《讀本》教學中，教師應首先確保學生掌握和理解基礎的概念和事件等基本知識，然后再在此基礎上開展學習活動，讓新思想、新觀念深入到學生的心靈中去。

（三）難易適中，深化理解

在深度學習中，深度與難度并不是等同的概念。盡管深度學習也強調通過具有挑戰性的任務來促進學習，但這些挑戰必須根據學生的認知規律和發展水平進行科學設定。教學不能簡單地用知識的難度代替學習的深度。即使是簡單的學習內容，教師也可以通過符合學生認知規律的教學活動來實現深度學習。以《讀本》教學中的“我愛你中國”為例，如果只限于口號式的理解，便是相對簡單的教學內容。針對這樣的教學內容，我們的課堂應該要引導學生從中華優秀傳統文化、新時代的國家成就等多個角度重新審視愛國這一主題，將日常生活中的小事與愛國這件大事建立起知與行的緊密聯系，以激發出學生更為深刻的愛國情感與價值認同。

四、《讀本》課開展深度學習的基本策略

學習的真正獲得要求學生不能只做課堂的“看客”和“聽眾”。因此，《讀本》課教學要引導學生深刻理解課程內容，將抽象理論與時政緊密聯系，促進學生的深度思考與參與。

（一）思維外顯策略

正如杜威所言，“學習，就是要學會思維”。思維的參與才是真正的深度參與，而非淺層次的行為參與。思維外顯策略指的是引導學生將不可視的思維過程運用語言、圖示等方式描述出來，讓內隱的思維顯性化，從而不斷提升學生的分析、綜合、歸納、概括、判斷、推理等能力。

例如，在“法律是治國之重器”這一課的教學中，教師要有意識地引導學生展開思維活動并學會表達自己的思維過程。在教學中，教師應幫助學生區分“事實”與“觀點”的不同，發現“事實”與“觀點”的關系，并將之作為一種思維方法貫穿全課的主要環節，為學生的高階思維奠定基礎。為了更好地讓學生認識法律與生活的關系，了解以人民為中心的習近平法治思想，教師設計了“民法典與我們”這一活動。該活動提出了“從胎兒到墳墓，民法典護你一生”這一觀點，讓學生從學習單中尋找事實依據；同時，活動還展示了民法典編纂過程的事實資料，讓學生提煉觀點。通過這一活動，學生能夠理解“民法典是一部以人民為中心的法典”，并且在表達自己的觀點時，學會用事實支撐自己的觀點，從而經歷一個完整的思維過程。

（二）問題驅動策略

深度學習的產生源于有效的課堂對話，而有效的課堂對話依賴于高質量、啟發性的課堂問題。課堂教學中常見的問題類型主要有是何（what）、為何（why）、如何（how）、若何（if）四種。問題驅動策略指的是在課堂上更多地設計為何、如何、若何的相關問題，以問題鏈的形式引發學生的深度思考。

例如，在“人類是一個休戚與共的命運共同體”這一課上，對于如何看待疫情中的對外援助問題，學生基本上都能對中國對其他國家的援助表示認可。然而，這僅僅是學生樸素情感的表達，不能簡單地視為學生已經真正樹立了“人類命運共同體意識”。為此，教師在課堂上創設問題情境，組織對話活動，拋出了關鍵問題——“印度和中國在邊境發生過沖突，中國應不應該提供支援？”學生針對這一問題展開了激烈的辯論與深入的思考，從而更深刻地理解了中國作為一個負責任的大國，為維護世界和平與發展所作出的貢獻。

（三）情境創設策略

學生總是借助具體的情境來理解抽象的知識和概念。如果教育活動脫離了真實情境，僅僅將抽象的知識灌輸給學生，最終則會導致機械學習與淺層學習。情境創設策略旨在通過創設問題情境、激發學習興趣、激活已有知識、調動學生的經驗，引導他們自主探究和合作交流，從而促進深度思考。

例如，在“綠水青山就是金山銀山”這一課上，教師設計了一場村民與排放超標工廠負責人的辯論活動，讓學生直面“新鮮空氣不能當飯吃”的質疑，展開觀點爭鋒，從而能更加深刻地理解環境保護對國家發展、人民生活的巨大價值。

再如，在“人類是一個休戚與共的命運共同體”這一課上，面對國外對中國發展的一些質疑，如“當中國這頭睡獅醒來的時候，世界都會顫抖，中國會走向國強必霸的老路”，教師創設了一個論證會的情境。在該情境下，教師給學生提供了中國為維護世界和平與發展所作貢獻的資料，鼓勵學生結合資料，用關鍵詞來描述中國是一頭什么樣的“獅子”。這一活動一方面讓學生深刻認識到中國在構建人類命運共同體方面作出的突出貢獻，另一方面也讓學生更好地理解了習近平總書記曾提出的“中國這頭獅子已經醒了，但這是一只和平的、可親的、文明的獅子”這一論斷。

在“唯改革才有出路”這一課上，教師創設了一個“祖孫三代看變遷”主題展覽策劃的情境，讓學生搜集祖輩、父輩、自己三代人衣食住行用等方面的物品，以此來感受祖國的發展與家庭生活的變遷，從而深刻領悟改革開放帶來的偉大成就。

（四）鏈接時政策略

教師在上思政課時，需要將教學內容與時政資源建立深度鏈接，及時跟進社會發展進程，同時還要將黨和國家的重大實踐和理論創新成果引入課堂，彰顯馬克思主義中國化的最新成果，促使學生的學習與社會和時代同頻共振。鏈接時政策略指的是在面對《讀本》里高度概括的、抽象的以及治國理政的重要論斷時，教師要適時補充鮮活的時政資源，以幫助學生深度理解學習內容。例如，“政府院內可以曬糧”這一生動的時政案例就可以幫助學生理解“民生問題大于天”這個論述；火爆全網的“村BA”現象折射出來的新農村建設或者淄博燒烤背后的“始于煙火，歸于真誠”的城市形象，都是學生理解物質文明與精神文明關系的良好范本；“大熊貓熱”的再度升溫可以作為讓學生理解“人與自然和諧共生”的生動注解。

隨著《讀本》課堂深度學習的不斷推進，教師逐漸實現教學方式的改進與課堂質量的提升。在目標設定上，教師能按照新課標要求，聚焦學生核心素養的形成，特別是能充分關注學生對偉大祖國、中華民族、中華優秀傳統文化、中國特色社會主義的情感認同；在情境創設上，教師能在教學活動中靈活設計多種形式的教學情境，通過辯論會、活動策劃等形式引導學生深度參與課堂活動；在師生互動上，教師能夠充分尊重學生的主體地位，以問題鏈的形式引發他們深度思考；在教學評價上，教師能對學生的深度學習行為進行及時評價和鼓勵，實現“教學評合一”。此外，學校還發掘和收獲了一批教師設計和執教的典型課例，比如，“人類是一個休戚與共的命運共同體”一課的時政述評與教學實錄榮獲北京市中小學思政課教師教學基本功培訓和展示活動一等獎、北京市中小學《習近平新時代中國特色社會主義思想學生讀本》優秀教學設計征集與評選活動一等獎。

總之，在《讀本》的課堂教學過程中，深度學習理論給教師提供了一個教學改進的理論視角，能幫助他們發現思政課的教育教學規律與學生的認知發展規律，確保教材內容可認知、可理解，切實發揮習近平新時代中國特色社會主義思想的鑄魂育人作用。

【金少良，北京市東城區史家胡同小學課程管理部主任，高級教師】

責任編輯︱喬 羽