西班牙語文學課程研究式教學的任務設計

張婧

《普通高等學校本科西班牙語專業教學指南》（以下簡稱《指南》）指明了西班牙語專業的學科基礎包含西班牙語語言、西班牙語文學、翻譯、跨文化以及國別和區域研究，具有跨學科特點。西班牙與拉丁美洲文學課程作為學科基礎的重要組成部分，在當前社會經濟發展，學生就業、考研壓力較大的情況下，其重要性經常被忽略。

傳統印象中的文學史和作品選讀課程以教師講授、學生記憶和背誦文學常識為模式。對于伴隨互聯網成長起來的“00后”大學生來說，老舊的授課模式只能滿足其對于專八考試和考研試題中文學常識部分的需求。對于培養外語人才核心素養的功能，這種“知其然不知其所以然”的方式顯然不能匹配。需要引入新的教學理念和教學方法來改善文學類課程的教學。

1 西班牙語文學課程的定位和任務

根據《指南》中西班牙語專業培養規格的知識要求，學生需要掌握西班牙語國家的文學發展史，在能力要求中，學生需要具備文學賞析能力。這些要求主要由西班牙語文學類課程承擔。筆者目前所在學校，文學類課程有兩門，為學科基礎必修課西班牙拉美文學入門及專業選修課西班牙拉美文學選讀，均為36課時、2學分。前者主要教學內容為西班牙文學史與美洲西班牙語文學史，后者為文本閱讀實踐為主。設置考慮主要有以下內容。

1.1 課程難度因素

西班牙語專業不同于英語專業，其大一入門為零基礎，前4學期主要為培養語言技能，積累詞匯量，鍛煉聽說讀寫的基本能力，以第四學期末的專四考試為階段考核目標進行學習。第五學期進入專業方向課程學習，但閱讀西班牙語文學原著還是較有挑戰性。在塞萬提斯學院根據CEFR歐洲語言共同框架設計的學習計劃Plan Curricular中，針對B2僅推薦簡單的結構簡單的短篇小說、簡單的詩歌、規范語言寫作的戲劇等，針對C1級別才能推薦幾乎所有類型的文學文本和專業文學評論文章。在第五學期來說，大部分學生的水平在B2左右，理解文學文本有較高難度，故先進行文學史教學，使學生對西班牙和拉美文學的發展史和整體流變有基本認識，了解一些基本的文學知識和文學批評理論，之后學生可根據興趣和專業傾向自主選擇是否選修文學選讀課程，如此課程設置符合學生的語言水平發展和知識結構儲備。

1.2 課程功能因素

從功利性角度上考慮，西班牙語專業八級考試和考研試題中，均有文學內容和文學方向考題，但文學史作為必修課程的功能不僅是滿足考試需求。在外語專業教育界，關于外語專業的培養方向和核心素養已經有諸多討論，郭英劍認為“外語專業是應用型與人文性兩者并重且不可偏廢的專業”。根據《指南》，文學賞析能力是構成其人文性的重要課程組成。但人文性不等于知識性，對于思辨能力、自主學習能力、研究能力的培養同樣涵蓋其中。文學課程中涉及的文學批評理論和研究方法，在當前新文科、跨學科的外語專業教學趨勢下，可以成為學生觸類旁通、學習其他人文科學范疇內學科的入門基石。同時學生對于了解西語國家文化、了解文學理論、培養文學審美素養、提高語言能力的需求也不能忽視，故文學選讀課程也是西班牙語專業教學中必不可少的部分。所以，文學史課程作為必修課，滿足必需的考試需求、對人文知識的學習要求，研究能力作為輔助學習的方法。文學選讀課程為感興趣和有志在此的同學提供進一步的科研方法和文學理論的學習，以研究性學習為主要學習方式。兩門課程各承其責，由淺入深，學生可以根據需要選擇。

2 融入研究式學習理念的任務式教學法

研究性教學理念于新世紀后在我國教育界開始引起廣泛討論，以此為理念的教學研究活動被廣泛應用在了不同教育階段中。尤其在高等教育階段，應用甚廣。但多年實踐也引起了諸多迷思。學者王卉認為，研究性教學雖然有研究和教學兩個元素，但本質應以教學為主，不能以研代教。同時“大學研究性教學的內容，也應該是確定的知識”在研究性教學中，教師要創造一定的方法和場景，使學生從中獲得研究性的學習及準科研的訓練。王守仁對英語專業學生的研究能力概括為“問題意識”“獲取專業知識的能力”“邏輯論證的能力”和“掌握研究方法，學會運用社會科學的研究工具和手段”。這種概括同樣適用于西班牙語專業的學生，但因為學習時長造成外語語言能力差異同樣需要考慮，進行研究能力培養的同時，也需要兼顧知識和語言技能的培養。

綜上，在西班牙語文學的教學中，研究性教學理念的應用更可以避免“填鴨式”的知識灌輸挫敗學生學習積極性，學習場景的搭建則可依靠任務式教學法來實現。

語言學習的歷史中不斷出現各種隨著社會發展應運而生的教學法，任務型語言教學就是其中之一。這一概念源自20世紀80年代，是一種通過給學生分配一些功能性任務，要求他們把注意力主要集中在意義交換上，通過使用語言來達到現實世界的、非語言的目的的語言教學法。其核心為根據學習目標設定具體輸出任務，并為達成該任務而開展一系列漸進性步驟，引導學生最終使用口頭或書面語言形式進行圍繞意義的交流，以解決與真實世界的活動有類似之處的任務。與西班牙語文學課程能夠匹配的邏輯性在于以下幾方面。

其一，外語專業的工具性，即學生通過構成文學文本的詞句習得語言的需求。文學課程雖然看似不像聽力、寫作、閱讀等課程將技能培養之作用寫在課程名稱上，但在文學這一語域下，學生實則不斷習得新詞匯、運用日常文本中難以得見的復雜句法、培養文學文本的閱讀能力和寫作能力，且場景自然，帶有天然的目的性。通過任務步驟的合理設置，在不影響任務完成的前提下，不同水平的學生都可獲得語言能力的提高。

其二，外語專業的人文性，即學生通過文學文本和文學知識的內涵學習思辨能力的需求，培養學生自主學習的能力。在任務型教學中，學習者代替教師成為學習的中心，教師則退居其次，充當鼓勵者、幫助者和評價者。整個任務學習過程便是研究的實踐過程，為達成任務設計的學習步驟便是研究性學習中需要的“方法”和“場景”。在學生專注于完成任務的過程中，按照合理的邏輯鏈條，可以順其自然地學習社會科學研究的方法，在實踐中訓練研究能力。

其三，學習任務的自然性，即研究性學習目標引導下，課程作業即可以被認為是任務型語言教學中需要完成的任務。但不同于傳統的文學教學中要求學生針對某一話題進行匯報、寫評論或小組討論，任務的組織過程更為嚴密，需要層層遞進的活動，引導學生輸出階段性成果，直至完成最終任務。這一系列的步驟主要由教師來設計和組織，但是更強調學生的積極以及互動的參與過程。同時關注意義而不是語言的傾向，能夠鼓勵學生在更寬松的“場景”中使用西語輸出，免除學生因對語法、句法方面謹小慎微怕犯錯誤而不敢表達的顧慮，培養學生的交際自信。

3 教學任務設計舉例——西班牙文學史

根據《指南》，西班牙文學課程的教學內容主要包含文學史的各個階段，以及要結合西方文學理論，關照西班牙文學的特點。本文選取西班牙現實主義與自然主義學點，以歐洲文學框架下的西班牙文學為觀照點，以比較文學理論為研究性學習內容來說明課程設計。需注意的是，因學生語言水平限制與前述在考試中的知識需求，在文學史授課過程中，任務型教學居于輔助地位。在課堂授課時需通過啟發式教學，講授知識的同時引導學生產生問題意識。任務學習以小組活動、翻轉課堂、課后討論、線上輔導等形式進行。

3.1 任務目標設定

根據《指南》，本章節的知識內容應包括西班牙文學現實主義與自然主義時期的重要作家、代表作和文學流派。此外，得益于我國初高中語文課程對于課內外讀物的建議和要求，大部分學生都對西方文學史有基本的認知，閱讀過中文版的西方文學經典作品，如法國與俄國的現實主義小說名作。以此為基礎，選擇研究性學習的觀照點為歐洲文學框架下的西班牙文學，引導學生初涉比較文學的概念和研究方法。

從學生角度出發分析學情后可知，在開課的第五學期，多數同學的寫作能力尚不能滿足撰寫文學評論的需求。故筆者選擇多人協同思維導圖為最終任務成品。一方面可以鍛煉學生的信息技術應用能力、項目管理能力，另一方面，為后續學期的文學選讀課和畢業論文撰寫打下基礎，學會利用思維導圖整理思路。最后經教師指導修訂內容之后，學生在課堂上根據導圖口頭表述核心內容。

3.2 任務準備

在進入授課講解知識性內容之前，通過教學輔助類數字工具進行課前調研，根據其閱讀過的歐洲文學作品進行分組匹配來完成后續任務。

3.3 任務過程

主要指為了達成最終任務而被拆解成漸進過程的一系列小任務。通過完成這些小的任務，學生逐漸積累所需知識或習得所需技能，最終完成任務。首先是課堂講授，首先需要通過問題式引導介紹將西班牙現實主義相關知識與學生已有的文學認知嫁接，使其整體把握西班牙現實主義文學的特點。

在課后進一步學習觀照點時，將任務分解為以下幾個步驟。

第一步為學生通過慕課資源和文本資源自行總結比較文學的研究方法，小組討論內部確定研究角度，制成思維導圖的骨架提交。在此基礎之上，教師進行指導，并幫助學生分析可行性，確立下一步研究內容。因為課時容量有限，需要學生自行觀看指定慕課閱讀參考書籍。一方面可以提高課堂效率，另一方面也提高學生的自學能力。但不等于漫無目的的自學，而是帶著問題去探索總結。

第二步是確定比較對象。本步驟需要小組成員通過討論，對課堂講授的西班牙現實主義文學作家、作品、特點或者主題同自己了解的西方現實主義文學內知識點進行匹配。根據課前問卷，已將知識結構較相近的學生進行了匹配，可避免漫無目的或觀點相悖的討論浪費時間。同時各組根據前步確定的研究方法和方向，將調研興趣點同研究方向和方法進行匹配。具體到本課，如進行影響研究中淵源學方向的探究，就需要選定一位西班牙現實主義作家，研究其接收到的影響；進行主題學研究，就需要調研歐洲現實主義文學和西班牙現實主義文學中主題的異同。之后學生內部分配各成員任務和調研進度，匯總后由教師審核后進入下一步驟。

第三步是依據已確立的方向和內容執行任務分配。得益于我國慕課資源的建設，學生有豐富的資源可利用。但面對海量資源學生會表示茫然無措無從下手。教師的作用在這一步驟主要是進行工具推薦、資源推薦、方向指導，引導學生一步一步進行完整的調研工作。比如對選擇了影響研究中淵源學方向研究的同學，需要讓學生明確影響研究是基于事實的。在實際教學過程中，從學生往年提交的小論文、作業中可以發現，很多同學將文學研究等同于初高中語文教育中的作文寫作，不習慣查閱文獻，以模糊的主觀想法下論斷。進行比較文學研究的訓練可以有效培養學生基于文獻、根據事實信息來判斷的習慣，為今后的畢業論文寫作、進行研究性工作做好鋪墊。對進行主題研究的同學，可以幫助學生篩選參考文獻，提醒其未注意到的第三方因素，幫助其建立合理的因果關系。此外也需要重視項目管理，幫助學生進行研究任務的合理分解和分配。

最后步驟為確定學生制作的思維導圖與已經被學界廣泛認可的理論之間無相悖之處。課堂口頭闡述過程之后，各小組互評之后，由教師進行總結，尤其需要肯定學生觀點的創新之處。

3.4 任務總結

根據學生的資料查找和西語閱讀水平，本任務預計完成時間在2～3周。依照教學重點、學生興趣和教師自身的研究方向可以安排每學期3～4次研究式任務型課程大作業。從實踐情況來看，多數同學在初次面對此類任務時會遇到較多問題，如感覺西語詞匯量不夠、閱讀原文資料較困難、接觸陌生概念比較難消化等。教師可以引導學生逐步掌握閱讀層次的概念，學會使用檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀的方法。對于較難理解的概念，可通過課下輔導、提供輔助材料的方式幫助其理解。

總結來看，對于新穎的任務呈現方式，學生普遍比較歡迎，而其各自不同的西語語言能力對于理論和知識的學習與研究方法的習得影響不大。綜上所述，以任務型教學活動作為教學輔助來培養研究能力，是合適而有成效的。

4 教學任務設計舉例——西班牙文學選讀

經過一個學期的必修課文學史學習，學生在第六學期可以選修以文本閱讀為主的西班牙拉美文學選讀課程。教學文本選取西班牙拉美經典文學作品，任務型教學活動中選取的觀照點會側重文本分析、文學批評理論的實踐和文學范疇下的其他學科分支。文學選讀課程與文學史學習有較大不同，因為理論和實踐相結合的特征，研究性學習可以作為主要的教學活動在課堂進行。本文選擇西班牙內戰后小說作為選讀材料、以敘事學中的敘述元素作為研究性學習的學點說明課程的任務型教學活動組織與設計。

4.1 任務目標設定

西班牙內戰后的小說主要經歷“可怕主義”流派、存在主義小說、社會現實主義以及20世紀60～70年代對小說的革新以及回歸。每個流派的差異極大，學生需要將文學史中學過的特征性描述與實際文本結合，進行簡單的文本分析。

敘事理論作為文學作品分析中必備的基礎工具，同時其理論也較容易接受理解，能夠很好地幫助學生理解各個流派與時代的敘事作品特色，敘事元素上的差異本身也是各種流派小說的重要區別性特征。這其中，敘事視角與西班牙語動詞的時態和語態有千絲萬縷的聯系，學習理解這些概念可以幫助學生更深入地理解西班牙語的語法，解答很多先期學習過程中積累下來的困惑。故本任務選擇敘事視角作為觀照點進行教學。

最終任務設計為學生課后自選一篇西班牙語短篇小說，利用課上所學進行認知遷移，撰寫結構簡單的論文，論述中需拆解分析其中的敘事視角和敘述者特征。因在選讀課的教學過程中，研究性任務學習為主要學習方法，任務持續時長必須以教學周為單位進行，故最終任務設置為單人完成的文本寫作。

4.2 任務準備

閱讀材料為各流派的代表作品選段，有《蜂房》（La colmena）、《哈拉馬河》（El Jarama）、《沉默的時代》（Tiempo de silencio）、《與馬里奧在一起的五小時》（Cinco horas con Mario）、《奇跡之城》（La ciudad de los prodigios）。

因本章節涵蓋作品數量極多，小說篇幅較長，學生不可能全部閱讀，故選擇能體現其敘事特色的選段發放給學生，在課前進行基礎閱讀，熟悉基本的文句含義。同時學生需要復習文學史課程中的知識。

4.3 任務過程

因前述原因，在選讀課程中，任務的大部分過程可在課堂完成，這樣集中進行的過程中，更方便進行大范圍的交流意見和討論，老師也可以及時發現問題進行引導和指正。

第一個步驟是考查學生的閱讀理解及進行語言拓展，包括請學生對片段內容進行概括，進行較難詞匯的釋義配對練習、同義詞近義詞練習等，講解文中涉及文化概念、歷史背景的詞匯。這一步符合外語專業工具性的特征，使學生在語言技能方面獲得積累。

第二個步驟是將文本與文學史課程中所學內容進行匹配，通過一系列啟發性問題，將文學史中概述的小說流派特征同具體文本結合起來。如《蜂房》中革新性的寫作手法，采用了攝像機視角，也就意味著減少主觀評論。可以請學生尋找是否有類似19世紀現實主義小說中常見的作者評論。當學生沒有找到，或者對于似是而非的語句懷有疑問時集體討論。在得到否定的結論之后，可以進入下一步，同先前單元閱讀過的現實主義小說進行對比，引入敘述視角的概念。

第三步驟進入研究性學習。學生通過閱讀對比風格迥異的文段，應該已經對敘述視角的差異有所察覺。可以先請學生闡述自己的看法。大部分學生均能區分第一人稱視角、第二人稱視角，或者第三人稱之間的區別，也有同學提到了在現實主義小說中已經重點講解過的第三人稱全知視角。但這些粗淺的分類對于敘事學來說還不夠深入，這時需要引入敘事學中視角和聲音以及熱奈特“聚焦”的概念。初次接觸的同學可能有理解難度，教師可選擇《哈拉馬河》的片段進行分析說明。這是一部非常經典的以外聚焦型視角寫作的小說，大部分內容為人物之間的日常對話，敘述者所知人物要少得多，只是客觀描述場景和人物行為與語言。在舉例中可以為學生建立明確預期，即其敘事視角為外聚焦型，具有客觀敘述者和異敘述者的特征。通過文本中語句的語言功能來說明何為客觀敘述，通過尋找敘事者是否有自稱的“我”或者“他”“你”來說明聚焦類型，再以此來分析敘述者和故事人物之間的關系說明為異敘述者。

具體帶領學生一步步分析之后，將學生分成小組，再將分析類型和要點提供給學生參考。在學生討論分析其他文本中的敘述視角和敘述者的過程中，教師及時解答學生的疑問，并給予方向性的指導。

對有些文本，如《蜂房》，其敘事視角較為復雜，目前學界也沒有統一將其具體歸為某一類型。對于這種情況，要對學生進行適當引導，只要分析考慮周全，符合邏輯即可。

最后一步為班級整體匯總意見，每組主述一篇選段的敘事視角分析。之后教師進行總結，幫助學生明確各篇文本中應用的不同敘事視角和敘述者。最后給出上學期講述過的流派和作品特征，學生將這些敘事元素同特征進行聯系匹配，理解敘事學作為一門系統和注重客觀的學科是如何與文本分析、文學批評進行互動的。

最終任務需要學生運用所學的知識，以遠遷移的方式解決類似問題，也就是分析其他文本中的敘事元素，最重要的是運用敘述元素輔助文本分析和批評。作為參考，教師可以提供相似的西班牙語評論性文章或論文作為寫作參考。

4.4 任務總結

本任務設計呼應了外語專業的工具屬性和人文屬性，在基礎閱讀中獲得了詞匯積累，在最終任務中鍛煉了學術寫作能力。利用敘事學的知識關照文學史所學知識。學生普遍對敘事視角和敘述者有了較深入的了解，學會了運用具體理論工具以客觀、系統的方式，對文本進行細致分析，培養了研究能力。

5 結語

研究性教學符合外語專業的人文屬性，可以補足傳統教學中對思辨能力的培養。采用任務型的組織方式則可以創造階梯式的研究場景，通過逐步引導、教師教授特定的方法，幫助學生進行“準科研”訓練，習得在課堂之外也有用武之地的思維方式、學習方法，訓練終生受用的閱讀方法，了解和熟悉在社會實踐中依然能夠繼續使用的學習軟件和輔助工具，起到輔助知識性教學、拓寬學生視野、幫助學生獲得繼續深造求學過程中可能需要的人文社科專業知識、培養工作中需要的協同能力。

（作者單位：安徽大學外語學院）