建構主義理念下課堂教學有效對話機制研究

李蔚 閆仙慧

多數文科類課程具有概念多、抽象理論多的特點，在學習過程中，雙非大學的部分學生對知識的掌握僅停留在記憶階段，不能學以致用。本文基于皮亞杰和帕斯克的建構主義理念，運用羅瑞蘭德提出的對話理論指導課堂實踐，增加被忽視的“同伴溝通循環”環節的教學設計，以現實問題為導向設計對話，形成協作型學習模式，培養學生創造性思維，達到“評價”和“創造”的高階教學目標。協作型學習模式下，教師以觀察、引導和評價為主，根據學生的課堂表現持續調整授課思路，重構教學情境場域。在此種場域下，學生與教師和同伴有效對話，不斷輸出參與課堂，培養獨立思考、證偽反思的能力。

1 問題的提出

多數文科課程涉及較多概念和抽象理論，傳統教學模式雖然便于教師快速推進課程，但這一模式的局限在于知識的流向主要是“教師—學生”的單向流動，教師方大量知識的輸出和學生方大量信息的被動輸入。多數學生常常只能達到熟練記憶知識點內容，難以全面掌握并學以致用，教學效果不佳。近些年，隨著翻轉課堂、慕課等現代教學理念和教學方式的出現，傾向更加依賴教學技術手段改革教學方式，案例法、角色扮演等一些課堂活動加入了發現與探索的設計環節，教學效果得到了一些改善。但一些新的問題也隨之涌現，例如，課堂上分組討論積極性不高，小組的任務成為組長一人的任務。同時，有些教師認為以學生為主的課堂效率太低，教學內容不如以教師為主的教授方式推進迅速。翻轉課堂翻而不轉，換湯不換藥。多數“先看微視頻后解決問題”的翻轉課堂形式僅僅是把教師的講授從之前的課中變為了現在的課前和課外，從之前的集體空間變成了現在的個體空間，沒有實現教學從傳統理念到現代理念的深層轉換。課堂形式的改變并未建立有效對話，學生并沒有積極主動地建構知識，依然被動等待“投喂”，處于知識的“填鴨”狀態。學生主動學習的“內生性”動力并未被調動。因此，盡管課堂手段發生了改變、新教學技術不斷被引入，但形式上的改變并未觸及教育教學的核心本質。當前雙非高校文科類大學生學分要求多，課程滿，結構性知識獲取過多，過多的課程占用了學生時間，壓縮了學生非正式的學習空間。有學者認為非結構性知識的獲取正是達到提升學生能力教學目標的必要路徑。非結構性知識常隱匿在現實的微觀世界中，文科學生多數缺乏的是理論與現實世界的對接和對微觀經驗的觀察。因此，要增強學生的非結構性知識，在非強制的條件下形成學生非正式學習的習慣，必要條件是引起學生的學習興趣，對知識的渴求。從這個意義上說，課堂設計如何引起學生興趣依然是討論的核心問題。

基于以上分析，引起興趣的方式之一是把課堂的導入和教學情境能夠與學生存在的現實世界和已有的知識儲備聯結，使學生能夠主動產生聯想，因聯想才有積極與其他主體進行對話的欲望，多頻次類似的聯結讓學生形成思考的習慣，在這一過程中，學生內生性的學習動力才會被激活。

因此，要想提高教學質量，讓課堂改革、翻轉課堂真正發揮作用的根本在于學生自主學習積極性的調動、建立和有效對話的構建。建構主義教學理論強調創設教學情景的重要性，強調已有知識和新知識之間的聯系，以建構主義的理念指導課堂教學設計，學生根據個人過去的經歷、經驗和知識積極主動建構知識，而非被動地接受知識。在接受知識到建構知識的過程中，課堂主體建立了有效對話機制，學生實現皮亞杰所謂的“有意義的學習”。

2 基于建構主義的對話理論

皮亞杰是激進建構主義（Radical Constructivism）的開創人，認為知識概念具有適應功能（adaptive function），幫助學習者了解經驗世界，而并非脫離了經驗世界的目標闡釋。在此基礎上，戈登·帕斯克（Gordon Pask）的對話理論（Conversation Theory）解釋了認知過程是以循環交流（circular exchanges）為基礎的一種激進的建構主義理論（radical constructivist theory），描繪了教師和學習者之間基本的互動模式。它不把對知識的認知看作是客觀的過程，而是把了解知識的過程看作是主觀的理解行為。帕斯克認為學習者習得一個知識點的衡量標準是能否利用文字語言以及非文字語言的行為解釋清楚“為什么（why）”和“怎么樣（how）”，并向第三人傳授知識，做到“教回去（teachback）”。在這個過程中，學習者實現了個人對知識的理解和重構。馮·福斯特（Von Foerster）提出了“詮釋原則”（Hermeneutic Principle）：是聽者，而非說話者決定了話語的意義。斯科特認為完整意義的對話應該思考以下問題的答案。（1）為什么學習？（關于學習目的的對話）；（2）如何學習？（關于學的對話）。學習的動機與學習的方式影響了個體信念和價值的形成，之所以能夠影響個體，是由于對話理論在控制論體系下注重過程，而非結果。對話以日常形式展開，并非刺激對話主體去達到已知目標，對話過程追求多樣性可能，因對話者的異質性，對話被主客體不斷重新塑造和建構。

勞里勞德（Diana Laurillard）在戈登·帕斯克等人建構的對話理論基礎上進一步完善了對話框架，并使之更具有操作性，框架描繪了對話教學過程的實踐性分析與設計工具的使用。他構建的會話框架描繪了對話教學過程的實踐性分析與設計工具，認為有效的會話過程涉及表達（概念）和行動（實踐）的生成與調整，課堂教學應該形成師生、生生之間不同的對話層次。不同的模式需要配合相應的學習活動和教學策略。2012年提出以概念知識、實踐、學習者、老師四個維度劃分了不同類型的有效對話構建循環，并闡述了獲取型、討論型、實踐型和協作型學習模式的作用機理，獲取型學習模式覆蓋的循環最少，尤其缺少學習者之間，即生生之間的對話機制，協作型學習模式覆蓋的循環最多，構建的對話有效，教學質量得到提高，此時才能夠達到皮亞杰所謂的主客體交互建構的“有意義的學習”，學習者“整個認識關系的建立，既不是對外物的簡單摹本，也不是主體內部事先存在結構的獨立顯現，而是包括主體與外部世界在連續不斷的相互作用中逐漸建立起來的一個結構的集合”。

對話教學是以建構主義教學理念為基礎，在課堂上構建有效對話機制的重要方法。重提“對話教學”以追求教學觀念的轉變。國內學界對于對話教學的研究并不多，認為對話教學的概念并不統一。真正的對話教學是通過真實情景，師生、生生之間多向互動，展開平等的對話和探討，構建學生分析問題和解決問題的能力。前人關于對話教學的研究大致分為三類：一是對話教學的基本理論研究；二是對話教學的形式研究，分析了對話教學的具體形式；三是對話教學模式的構建，從課程設計、教學過程角度和師生關系角度進行探討。以上研究主要是基于理論層面的探討，并無針對性的實踐研究。

3 從獲取型學習到協作型學習模式的轉變：有效對話的實現手段

3.1 對話教學高階教學目標的實現

布魯姆（Bloom）將教學目標和認知過程的維度由低到高分為六個層次：知識（Knowledge）、理解

（Comprehension）、應用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）、評價（Evaluation），

后經Anderson和Krathwohl進一步發展成為記憶（Remembering）、理解（Understanding）、應用（Applying）、分析（Analyzing）、評價（Evaluating）和創造（Creating）。評價和創造高階認知能力的形成涉及元認知層面，學生能夠對自我的認知活動進行元認知控制。每個層次相互關聯并且具有單項進階性，前階能力是實現后階能力的充分必要條件。對于任何一個知識點，學生應達到高階層次的認知，不能僅限于低層次的記憶和理解。根據教學目標，課堂教學設計要能夠科學地順次激活學生不同層次的能力，實現分類法中評價和創造較高層次的教育目標。

有效對話溝通機制的建立能夠讓學生發聲，有效對話的過程也是學生對外輸出知識的過程，對外輸出知識、展示、解決問題過程中能夠反映學生對于知識的掌握情況，其他學習個體和教師在與其對話時對其的反饋、批評和爭辯促使學習者反思，提升學習能力。同時，也實現了所謂的“教回去”，讓學生個體重新建構和塑造知識體系。

3.2 課堂設計多種方式實現“同伴溝通循環”

傳統的教學方式比較注重教師與學生之間的互動和對話，學生與學生之間的對話環節經常被課堂設計所忽略，未被有效激活，不符合對話教學的理念。在分析正式學習的框架必須包含其他學習者在個體學習者學習過程中的角色。與其他學習者的互動能夠順利幫助個體社會性地建構所學概念，鼓勵學習者積極思考、交換想法、付諸實踐。因此，生生之間的交流、學習者之間的對話對于其掌握新的知識、構建新的知識體系起到非常重要的作用。學生之間的平等主體性給予相互充分的話語權，學生之間的了解程度為矯正認知和行為提供了極大的可能性。因此，生生對話在課程設計中具有重要地位，課堂上同伴溝通循環圈的對話機制具體如圖1。生生之間通過討論、交換想法，通過在課堂實踐或者教學情境中的合作互相示范、輸出。這些循環并非一次性的，而是不斷往復，直到彼此達成共識，生生之間在答不成共識的情況下，就由教師引導學生進行元認知活動，最終解決問題。為了實現同伴溝通循環，課程的實踐內容多數采取分組討論的形式完成。

圖1筆者根據原文翻譯（具體來源：Laurillard D. Teaching as a design science： Building pedagogical patterns for learning and technology[M]. Routledge， 2013.p92）。

3.3 建立以問題為導向的有效對話

Merrill認為學生學習得到促進的五個原則是學生面對解決真實世界中的問題、學生已有的知識能夠被新知識激活、新知識合理地展示給學生、學生能夠應用新的知識和新知識被融合到學生的知識體系中。

基于以上理論，圍繞知識點，設計相關的問題、設立相關的情境進行導入，問題要精準對接知識點，情境既烘托了問題，又貼近學生，能夠引起學生興趣。“以情境中的本真問題作為出發點，在教師指引和幫助下，學生在解決問題的過程中才能真正實現高級思維技能的發展”，把新的知識嵌入到自身知識體系中。以社會保障學這門課為例，在講授醫療保險制度時，引導學生思考真實發生的“沈陽醫保騙保案”，以利益相關者視角讓學生抽取不同的角色分析利弊。學生嘗試轉換視角看待現實問題，依據相關理論和知識進行分析，得出結論。在這一過程中，引導學生關注現實問題，關聯身邊的案例，解決現實問題，并培養學生的人文關懷情懷。

3.4 協作型學習模式的促成

以培養高階能力為教學目標的對話機制的建立、同伴溝通循環環節的增加和以問題為導向的對話促成協作型學習模式。協作型學習模式覆蓋了多個有效對話循環，具體如圖2，該圖展示了協作型學習模式中的對話框架。

圖2由筆者自行翻譯（具體來源：Laurillard D. Teaching as a design science： Building pedagogical patterns for learning and technology[M]. Routledge， 2013.p208）。

圖中1和2表示教師設計教學環境，學生學習并付諸實踐的過程。3和4表示學習者運用初學的概念和知識指導個人的實踐。5代表教學和教學的情境會對學生的表現進行分析，并判斷學生的課堂實踐是否符合教學目標的導向。6、7、3表示學習者運用所獲得的反饋修正個人認知后，修正具體的實踐。8是指學習者之間的同伴分享討論。6、9、3、7表示學習者通過與同伴的有效對話（解釋、提問、批評、辯護、建議和協商）來調節認知，并指導個人實踐，并在教學情境互動中獲得評價。10所代表的“學習者—教師”的輸出環節不是單次，而是不斷多次直到雙方達成一致。在學習者向教師輸出知識的過程中，教師也在不斷重新建構個人的認知并進一步改進教學設計和課堂情境（10、11）。12表示教師根據學生的輸出進行評價，并做出是否符合教學目標的評價。

同伴溝通環節的設計實現了圖2右半邊的邏輯；教學設計和教學理念的轉變促使圖2的左半邊對話機制得以實現。

4 有效對話建立過程中教師、學生角色的轉變：知識的建構

4.1 教師角色的轉變

建立有效對話機制后的課堂，對老師的要求隨之提高（如圖2），教師的任務不再是按照既定的內容講授，而是隨著學生的思路不斷改變授課思路，重新構建教學情境，以學生為主輔助學生完成知識點的學習。雖然課堂輸出環節的增加使老師的講授時間大大壓縮，但備課任務并未減輕。在課前需要大量思考，閱讀教材和文獻，設置合適的問題。在課程中，參與小組討論，把控討論方向與知識結構相一致。在小組展示后，教師的點評必不可少，客觀、啟發式的教師點評是提升課堂效果的關鍵。通過實施課堂教學改革創新，教師在課前準備中更加注重知識的拓展，考慮學生可能通過活動觸及的知識層次。教師更多地把精力放在對學生的觀察、對知識掌握應用的程度、對學生活動的點評和啟發創新，以及對某種人文關懷的培養上，以此促進學生積極輸出知識。

此外，在教學過程中，其他細小方面均依據教學內容做出改變，教學手段遵循現代化多媒體教學技術為主，傳統的黑板式教學為輔等多種形式相結合的原則。教師需要不斷地自我充電，學習先進教育技術滿足學生的需求，絕大多數情況下采用現代化教學技術實行備課、上課和課后輔導，課后輔導充分利用學校提供的現代化教學平臺，及時收集和解答同學們學習過程中存在的疑問，實現全天候線上課程的討論與學習。

4.2 學生角色的轉變

有效對話建立、協作型學習模式中學生的主體性地位凸顯。在與教師的對話中，學生反饋個人的想法、影響教師的想法，得到教師的評價。在與同伴的對話中，培養了獨立思考、形成判斷的能力，對話的循環使學習者主動參與到課堂對話，積極進行發散性思維和批判性思維的思考，主動構建個人的知識體系。個體學習者還通過知識的輸出、反饋進一步促進教師調整課堂設計和教學情境的設計，反過來影響了教師的實踐行為，使之真正成為課堂的主人。

學生能夠通過有效的對話感到在課堂上被看見，能增強自信心，通過與個人已存的知識和情感相聯結，理論指導實踐，實踐反過來又進一步增強理論，從而增強其學習動力，形成良性的學習習慣，培養了發現問題、解決問題的能力，實現了創造與評價的高階教育目標。

大學生不該是知識的搬運工，更應是具有獨立判斷能力的理性人、具有創新能力的引領者，具有家國情懷的社會人，建構主義理念下課堂有效對話機制的建立實現了“以學生為主體，以教師為主導”的教學理念，將教學視為教師（主導）與學生（主體）之間的一種互動行為，雙方共同構架知識體系，達到培養學習者思辨能力和創造能力的教學目的。

本文系2021年度陜西省高等教育學會高等教育科學研究項目“以‘知識輸出為原則的公共管理類課程教學實踐——以社會保障學為例”（項目號：XGH21158）；

2021年度陜西本科和高等繼續教育重點教學改革研究項目“高校繼續教育構建有效人際互動教學模式研究”（項目號：21JZ005）。

（作者單位：1.西北政法大學政治與公共管理學院；2.西北農林科技大學語言文化學院）