學習性評估：含義與策略

楊志紅 萬素冰

《深化新時代教育評價改革總體方案》提出要探索增值評價，充分發揮評價促進教與學的功能，而學習性評估正是這樣一種評價理念。本文主要探究了學習性評估的含義和五個策略，即明確、理解學習目標以及成功標準；設計可以獲得學習證據的課堂討論、活動和任務；提供可以促進學習的反饋；激發學生成為彼此學習的資源；激發學生成為自主學習者，以發揮評價的教育性功能。

2020年，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出要探索增值評價，充分發揮評價促進教與學的功能，而學習性評估正是這樣一種理念。正如有研究者研究后認為，如果教師在課堂上運用學習性評估（assessment for learning，也有學者譯作“學習性評價”“促進學習的評估”），學生就可在六至七個月的時間內實現其原本需要一年的時間才能實現的目標。

1 學習性評估的含義

學習性評估含義豐富，具體表現為四個方面，第一，學習性評估的首要目的是借助有關學習成就的證據做出決定以改善學生學習。但是，由于學習的復雜性，根據證據所進行的下一步教與學的決定并不能完全保證實現預期的學習目標，而只能是提高預期學習發生的可能性。第二，學習性評估的機制。首先，生成的證據必須具有“教學上的易處理性”。也就是說，這個證據既要呈現關于學生當前表現和期望表現之間的差距信息，還要能提供有關什么類型的教學活動有可能改善表現的信息。這就要求教師不僅要明確學生學習中存在的問題，還要知道存在問題的原因。其次，學習者積極參與改善學習的行動。學習者或參與教師提供的補救性學習活動，或從同伴處尋求具體的幫助，或反思不同的學習方式，以推進學習。畢竟，如果反饋沒有得到運用，再好的反饋也沒用。最后，創設一種能力成長型、而非能力固定型的學習文化環境。第三，教師、學生、同伴都是學習性評估的行動者，他們共同參與評估的三個過程：學生將要去哪里；學生現在在哪里；如何才能到達那里。傳統上，教師通常被看作是三個過程的負責人，但是，在學習性評估中，必須考慮學生、他們的同伴在其中所起的重要作用。因為，除非學生自己選擇發展，否則學習不可能發生。第四，學習性評估終究是一種教學實踐，本質上為一種教與學的調節活動，它包括教學設計時的前瞻性調節，即在教學前進行評估，了解學生的基礎，并據此進行教學設計；教學過程中的相互作用調節，即在教學過程中進行評估，了解學生的目標實現情況，從而對教學做出即時性調整等；教學結束時的追溯性調節，即在教學結束時進行評估，根據評估結果，發現前期教學存在的不足，并用以改善后期教學。這三個方面，貫穿于教學實踐的全過程，而不是教學結束后、孤立于教學之外的活動。然而，它又是教學實踐的中心環節，是連接教與學之間的橋梁，沒有學習性評估，就沒有教與學之間的互動。

2 學習性評估的策略和方法

學習性評估既是一種革新的評估理論，更是一種有效的評估實踐。研究者在學習性評估開發過程中創用了一系列有效的策略和方法，以充分發揮評估促進學習的功能。學習性評估的有效策略和方法就在于使教師和學生明確“學生將去哪里”“學生現在在哪里”“學生怎樣到達那里”。其中，對于明確“學生將去哪里”，采取的策略為清晰、分享和理解學習目標以及成功標準。要明確“學生現在在哪里”，則通常有設計有效的、可以獲得學習證據的課堂討論、活動和任務；激發學習者成為彼此學習的資源；激發學習者成為自主學習者?！皩W生怎樣到達那里”則主要是通過提供可以促進學習的反饋的策略。

2.1 清晰、分享和理解學習目標以及成功標準

要實現評估促進學習的功能，教師和學生理解學習目標和成功標準是關鍵、是前提，據此，師生可以掌控學習方向，有效地對學習進行評估，獲得準確的信息。

布萊克和威廉（Black，P. & William，D.）指出，學生學習表現欠佳通常是因為學生不知道學習目標和成功標準是什么而導致的。

在學習性評估中，教師可采用以下方法幫助學生清晰理解學習目標。首先，學生認真思考其他學生的作品，并對每件作品的長處和不足進行討論。例如，一位科學教師正在教學生如何寫作實驗報告。在要求學生寫作他們自己的實驗報告之前，他從上一年級的學生作品中挑了五份樣品，學生小組必須確定是否其中一些作品要好于另外一些作品，并對這些作品的質量進行排序，然后，每組學生進行匯報。在分享了各個小組的回應之后，教師要求學生就他們的觀點給出解釋，然后，借此重構實驗報告的評分規則。其次，使用學生樣本來示范優秀作品有助于學生理解學習目標。一位美國高中教師要求學生寫作一篇關于憲法平衡系統的論文。教師將學生的論文收集起來，并且在自己的等級記錄本上給每份作品進行了暫時性評定，但是沒有在學生論文上寫任何評語。第二天，學生拿到了自己的論文，以及教師挑選出的班上最好的三份論文復印件，并且要求學生在下節課之前認真閱讀這三份優秀論文。在下一節課，學生討論了這三篇論文之所以優秀的特點，所有的學生被要求重新寫作，然后上交。這個方法的特點是：作品沒有被選中的學生必須進行深度思考，相比于他人給學生提供反饋，這種反饋將使學生更為積極地參與學習。最后，要求學生就他們學習的內容，設計出帶有正確答案的測試題。這既可以使學生理解和分享學習目標和成功標準，又可以使教師獲知學生的理解水平。有一項研究實驗表明，這種方法要比給學生學習指南，然后讓他們以自己的方式為考試做準備的效果要好。

2.2 設計可以獲得學習者學習成就證據的課堂討論和課堂活動

使用評估促進學習的第一步就是收集正確的證據。在學習性評估行動研究過程中，英國研究者和教師發現學習成就證據的質量取決于教師所設計的問題和課堂上對問題的使用。

在設計問題時，第一，要考慮問題使用的形式。研究發現，通?！盀槭裁础苯Y構的問題更能啟發學生的思維，獲得真實的學習情況證據。第二是使用比較性的句子，然后要求學生就此進行解釋。如，問題“為什么蝙蝠是哺乳動物，而企鵝不是”要比問題“蝙蝠是哺乳動物嗎”更適合獲得學生學習理解的證據。第三是使用陳述句形式，這比使用問句形式要求學生進行簡單的判斷能獲得更深層的信息。第二，要設計診斷性問題而非討論性問題。因為診斷性問題更能提供有關學習的證據。如問題“第二次世界大戰開始于哪一年？選項：A.1937； B.1938；C.1939；D.1940”。很明顯，根據學生的答案，教師幾乎無法了解、核查學生思考的質量，而實際上，教師更希望聽到的是每個學生對所選答案的解釋。因此，這是一個討論性問題。而問題“歷史學家分析材料時，為什么特別關注偏見”，假設某教師提供了ABCDE五個答案，其中兩個答案是“A.人們從來不被相信講了真話”“B.人們故意漏掉重要的細節”。教師認為，只要所有學生都選擇了A，那么就可以繼續進行下一步的教學。因此，這是一個診斷性問題。第三，診斷性問題可以有兩種使用方式。一個是“范疇發現（range finding）”問題。用于揭示在教學某一主題之前學生已知的知識，以幫助教師判斷教學的起點。然而，診斷性問題主要是用作“關鍵點”問題，即在連續性教學中，教師在每一節課都設計一個關鍵點，并根據各關鍵點設計相應的問題，使用該問題來核查全班學生是否已掌握了所學內容，從而決定是否繼續推進教學。在設計關鍵點問題時，有兩條原則：第一，所有學生回答問題的時間不超過三分鐘，因為關鍵點問題是用來核查學生對內容的理解的，而不是一個新的學習內容。第二，對于教師而言，最好能在30秒內解釋完學生的回答，因為教師所花時間太長，學生就可能溜號了。對問題本身的要求為：學生不可能因為錯誤的推理而獲得正確的答案；不正確的答案應該是能夠被解釋的，即，如果學生選擇了不正確的答案，教師很清楚（可以猜測出）學生選擇這個答案的原因。

候答時間、傾聽方式和使用全班學生回答系統是教師使用問題的過程中應關照的方面。首先，關于候答時間。對于需要思考和推理的問題，最好能給學生20～30秒的時間回答問題，這樣的答案會具有更強的證據性。其次，在傾聽學生回答問題時，不應只關注學生答案的正確性，進行評價性傾聽，而更應該意識到，根據學生的回答可以獲得有關如何更好地進行教學的信息。此時的傾聽是解釋性傾聽。第三，教師應該使用全班學生回答模式（all-student response systems），而非啟發—回應—評價個人回答模式。在課堂上，教師通常做的教學決定就是“我可以繼續進行下一步教學嗎”，然而，這個決定是關于全班學生是否準備就緒繼續進行下一步學習的決定。全班學生回答系統的理念為：教師以一種可以實時從所有學生那里獲得答案的方式進行提問。具體的方法有：第一，ABCD卡片。在課堂上每個學生都有一套標有ABCD或ABCDEFGH字母的卡片，要求所有學生通過呈現卡片來表達他們對問題的回答。比如，一個問題有ABCD四個選項，其中ABD是正確的。如果每個學生舉起的卡片都是ABD，即認為這三個答案是正確的，那么教師就可以確定學生理解了所教學的內容。如果每個學生只選擇了A，那么教師就得選擇重新進行部分教學。然而，最可能的回應就是有些學生的答案是對的，而有些學生的答案是錯的，或不完全，這就需要組織討論。第二，出境通行證（Exit pass）。當問題需要較長的答案時，可以使用這個方法。如問題“質量和重量之間的區別是什么”，這種問題最適合于教學連續過程中的正常休息時間，如放學后、課間休息，這樣教師就有足夠的時間通讀學生的答案，并由此對教學做出調整等決定。

2.3 提供可以促進學習的反饋

給學生提供促進學習的反饋是學習性評估的中心環節，它是實現“如何到達那里”的重要途徑。通常以為，教師提供給學生有關學習的反饋自然有助于學生的學習。但德尼斯和克拉格研究后還發現，有些反饋會降低學生的學習成就。

因此，在學習性評估中，反饋的核心思想是：反饋必須能激發學生的思維。具體而言，教師應該以評語的形式給學生進行反饋，而且評語的內容必須是有關學生未來行動的處方。首先，關于評語式反饋形式。研究表明，當教師提供等級或分數反饋時，會增加學生的自我關注，而非任務關注感。即使教師同時提供分數和評語反饋，學生也是先關注自己的分數，再看他人的分數。而當教師使用評語進行反饋時，學生更為注重新的學習內容，而不是與他人進行比較。其次，關于反饋內容。內容必須是有關下一步學習的腳手架式建議。例如，對一個學生的科學作業，教師給了這樣的反饋：“在進行科學探究設計時，應該系統化。”學生對此反饋的回應是：“如果我知道怎樣才能更為系統化，那第一次上交的練習中就會體現出這種系統化了。”這類反饋是正確的，但又是無效的，因為學生從中獲取不到該如何改善的信息。

該反饋思想還蘊含著另一個觀點：除非教師在課堂上給學生足夠的時間運用反饋來改善學習，否則，不要給學生提供反饋。這使反饋真正實現了對“下一步學習”的關懷。建構該觀點的一個有效的方法是“三個問題”技巧，即，教師在批閱學生作業時，當發現需要學生進行反思的方面時，就在此處用帶有數字的圓圈進行標注，然后在作業下方，針對這個標注，編制一個問題，并留有空間以便學生做出回應。如此，共提出三個問題。然后，教師利用下節課前面十至十五分鐘來處理這些問題。這個方法的特點就是，無論教師設置的作業是好還是差，每個人都必須完成等量的學習任務。

學習性評估中的有效反饋需要遵循三個原則。第一，反饋所引發的任務量必須使接收反饋的人付出的努力要多于提供反饋的人所付出的努力。教師發現，給學生評語性反饋固然有用，但是，要使學生認真閱讀這些評語卻很困難。一位教師為了改變此狀況，使用了以下反饋方式。她所教的十年級剛完成有關莎士比亞戲劇的論文寫作，她將學生的論文收集起來，但沒有在論文上進行評語批閱，而是將評語寫在了小紙條上。由四人組成的每個小組成員都收到了自己的論文以及四張紙條，然后小組成員必須找出與論文相匹配的評語。第二，有效的反饋必須是聚焦型的，即反饋量少，但具操作性。第三，反饋應該和我們與學生一起分享的學習目標相關聯。在構架反饋時，應該以目標和標準為依據，將反饋循環至該目標。

對于只采用評語提供反饋的理念，數學教師認為不適合數學學科。畢竟，如果一個學生完成了20個方程式，教師對15個方程式標注了勾號，而對另外5個方程式標注了叉號，學生很快就能知道自己的分數，即使教師沒有給其提供分數反饋。而且，這也無法激活學生的思維。對此，可以這樣給學生提供反饋：“20個方程式中有5個是錯誤的，請你找出來，并且進行訂正?！笔聦嵣?，這種方式的反饋體現了有效反饋的重要特點，即反饋不是代替學生進行思考，提供給學生的信息應是有限的，反饋重在引發學生的學習參與，增加學生的學習機會，促使學生進行積極思考。當然，這種反饋方法也適用于其他科目。一位語言教師在查閱學生的寫作練習時，將一個小圓點置于每一行的空白處，標示需要學生注意的內容。對于能力較弱的學生，則用字母G代替這個圓點，以說明存在語法錯誤，用S代替圓點以說明存在拼寫錯誤，用P說明存在標點符號錯誤等。

2.4 激發學生作為彼此學習的資源

激發學生作為彼此學習的資源策略是學習性評估中用來實現確定學習者當前學習狀態和通往學習目標的另一途徑，主要表現為同伴評估和同伴輔導兩種形式，其理論基礎為合作學習理論和互惠教學理論。研究表明，同伴評估和同伴輔導具有巨大的價值，就學生而言。其一，可以使接收反饋和輔導的學生與提供反饋和輔導的學生同時成為受益者。其二，相比于與教師的溝通，學生與同伴的交流和溝通更為有效。其三，當反饋和輔導來自同伴時，反饋的接收者更容易從心理上接納反饋，而當教師提供反饋和輔導時，學生則希望這種苦難的經歷快點結束。其四，同伴輔導的效果幾乎與教師所進行的一對一的教學效果一樣，在一定條件下，同伴輔導的效果甚至比教師一對一進行輔導的效果要好。就教師而論，使用同伴輔導技術可以使教師有更多的時間設計更好的教學，也可以更多地關注小部分學生。

為了在學習性評估中有效實施該策略，可以采用下列方法。第一，家庭作業求助黑板。在每天（小學）或每節課（中學）開始的時候，學生將自己家庭作業中存在的問題在黑板上呈現出來，這樣可以幫助在家庭作業中存有困難的學生的同伴被鼓勵將這些學生找到并提供幫助。第二，基于小組的測試準備。當學生為測試做準備時，更為有效的復習方法就是，將他們分成5～6人的小組，然后給每個小組的每位成員一個復習任務，每個學生被給予一個帶有詳細任務的卡片，并且卡片上寫有如何實施的具體建議。例如，教師Dave Tuffin將為七年級的學生準備一個有關植物的測試，每個小組被給予了六個卡片，每個卡片上都有一個他們已經探究的主題以及任務的簡要描述。比如，“關于污染，你要向本組的其他成員解釋，當一個被昆蟲授粉的植物繁殖時會發生什么？你應該描述一下這個花粉種子來自哪里，會到哪里去”。第二天，當每個成員都向小組展示各自的任務時，這個小組的其他人則使用彩色的杯子對展示做出回應：綠色表示“比我做得好”，黃色意味著“和我一樣”，紅色則意味著“不如我做得好”。投票之后，小組決定還需要增加什么內容以使其更為完善。第三，家庭作業同伴評估。例如，一位中學教師這樣處理家庭作業：給學生評分規則，要求學生和自己的同桌交換練習，給彼此的作業評分?；蛘咭粋€由四人組成的小組查閱另一個小組的作業。這樣可促使更多的學生完成家庭作業，而且作業也會更為整潔。第四，“兩個星星一個愿望”，這是一個用于進行同伴評估的方法。具體為，任何學生就同伴的作業提出反饋時，都必須提供兩個關于該作業他認為很好的方面，以及一個用于改善作業的建議。

2.5 激發學生成為自主學習者

只有學生才是學習的真正創造者。激發學生成為自主學習者策略是學習性評估中用來實現“學習者現在在哪和如何到達那里”的又一條途徑，自我評估和反思是其基本表現形式。在學習性評估中，有助于學生成長為自主學習者的方法較多。第一，“交通燈”。在一節課結束后，教師要求學生將各自關于本節課的學習狀況與上課之前與教師一起分享的學習目標進行比較，以確定自身的學習程度，并以交通燈的形式表達。學生展示綠色，表明完全實現了預期目標，黃色表明部分理解學習內容，而紅色則表示沒有實現學習目標。然而，為了解決自我報告的不可靠性問題，有教師對全班學生這樣說：“選擇紅色的學生請和我站在一起，選擇綠色的同學幫助選擇黃色的同學，選擇黃色的同學必須確認選擇綠色的同學確實理解學習內容?！蓖ㄟ^將綠色的意義從“我很自信”轉換為“我準備好了教學其他同學”，減少了學生為獲得良好感覺而選擇綠色的可能性。第二，學習檔案。在學習性評估中，學習檔案基于能力增長理念。當學生更好地完成了某一作業，然后將其放進檔案中，但并不替代先前的作業，以使學生洞察自身的整個學習歷程。這樣做的兩個優點是：首先，通過回顧所取得的進展，學生可以明確發展軌道，從而確定下一步發展的方式。其次，通過著眼于所取得的進步，學生得知能力是可增長的，而不是固定不變的，這個理念是有效學習者的重要特征。第三，學習日志。要求學生回答至少三個問題：今天我學習了? ? ? ?；我對? ? ? ?感到吃驚；關于這節課，我最喜歡的是? ? ? ?；我本來可以從這課中學習到更多，如果? ? ? ?；等等。如此，學生對自身學習的反思則更具深度和意義。

（作者單位：撫州幼兒師范高等?？茖W校）