內容語言融合課程教師實踐性知識與自我效能感發展個案研究
——生態系統理論視角

夏洋 唐雅琪

(1.大連大學 外國語學院,遼寧 大連 116622;2.大連外國語大學 英語學院,遼寧 大連 116044)

1.引言

2.文獻綜述

2.1 教師實踐性知識與自我效能感

教師實踐性知識(Practical Knowledge,PK)這一概念由Elbaz(1981)首次提出并認為實踐性知識是教師在專業實踐中掌握和使用的知識,是基于學校和課堂的經驗,面對教育教學實踐中存在的問題所展現出來的知識。Clandinin &Connelly(1987)指出教師實踐性知識是對教師在其實踐中建構的、直接指導教學行為的個人觀點、準則、信念等的泛稱。陳向明(2003)將教師實踐性知識定義為教師真正掌握的,并在其教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的對教育教學的認識。教師實踐性知識的定義反映出“知識”不完全是理性主義或經驗主義所認為的外在客觀實體,而是主體在一定的情境條件下(特別是問題解決過程中)所獲得的認識結果(魏戈、陳向明,2018),其基本特征是情境性和前導性,判斷標準主要是看它能否解決教師在教育教學實踐中遇到的實際問題,并為未來類似問題的解決提供借鑒(陳向明,2018)。作為社會認知理論的核心概念,自我效能感是指個人對自己能夠通過一系列行為來實現特定成就所持有的信念(Bandura,1977),而教師自我效能感(Teacher Self-Efficacy,TSE)則是教師對自身在特定環境下成功完成特定教學任務所具備能力的自我判斷或信念(Tschannen-Moran et al.,1998)。外語教師的相關研究則證實了教師自我效能感與情感智力(Moafian &Ghanizadeh,2009;Rastegar &Memarpour,2009)、感知語言水平(Choi &Lee,2016)、教學策略的使用(Eslami &Fatahi,2008)以及反思性教學(Babaei &Abednia,2016)等存在相關關系。

目前,教師實踐性知識與自我效能感關系方面的研究并不多見,僅有國際學者Mark Wyatt就此開展了系列研究。例如,Wyatt(2008)研究發現在職教育項目通過鼓勵反思和深度學習,使得英語教師的實踐性知識和自我效能感大幅提升,教師實踐性知識與自我效能感的發展緊密聯系。Wyatt(2010;2016)探討了英語教師在使用小組活動進行教學時實踐性知識與自我效能感發展的關系,發現教師實踐性知識的各維度增長并不均衡,這對教師在小組活動教學中自我效能感發展產生了影響。

2.2 生態視角下的外語教師研究

Bronfenbrenner(1993)在社會學習理論基礎上提出了生態系統理論,他認為個體的發展是處于多個環境系統之中受多個系統交互影響發展,并構建了由微觀系統、中觀系統、外層系統和宏觀系統四部分構成的生態系統模型。微觀系統指個體活動和交往的直接環境;中觀系統指微觀系統各因素之間的連接或相互關系;外層系統指個體并未直接參與但對他們的發展產生影響的系統;宏觀系統指反映文化、亞文化和社會環境的系統。此后,Bronfenbrenner(2005)將其拓展完善為人類發展生物生態模型,并在模型中納入時間系統(chronosystem),強調從過程的角度和時間向量上考察各個系統隨著時間變化而發生的變化。

教師的生存和發展與其所處的生態環境息息相關(劉宏剛,2021),生態系統理論對外語教師發展研究具有適切性,近年來國內外教師發展的生態學視角也日益受到關注(彭劍娥,2015)。例如,Hofstadler et al.(2021)發現微觀系統(個人信念)、中觀系統(師生關系)和宏觀系統(國家和機構政策、社會反饋)因素對CLIL教師職業主觀幸福感可以產生影響。宋霽(2020)對中學英語教師的職業韌性進行了研究,從微觀系統(教師對職業的熱愛、合理化解壓力)、中觀系統(與學生、同事、家長以及家人的信任和理解)和宏觀系統(學校以及年級組的管理方式)三個層面概括出影響中學英語教師韌性發展的關鍵因素。高原和崔雅瓊(2021)從生態系統視角出發,探討了教學改革生態系統中擁有不同權力身份的教師個體所付出的情緒勞動差異和變化軌跡。Chu et al.(2021)從生態系統視角探討了中國優秀高中英語教師專業素養及影響其發展的微觀、中觀和宏觀因素。Liu et al.(2022)從宏觀系統(教學技術支持、新冠疫情)、外層系統(學校、學生家長)和微觀系統(直播英語教學的專業能力)探討了直播教學中英語教師的焦慮情況。

綜上可見,目前學界分別針對教師實踐性知識或自我效能感開展的研究較多,但對兩者間的關系和互動發展關注不足。此外,教師實踐性知識和教師自我效能感均體現出“情境性”特征,特定情境因素對兩者發展的影響作用不可低估(Wyatt,2008),而生態系統理論所強調的正是多圈層嵌套的生態環境與人類發展的互動互構,為本研究提供了理論支撐。有鑒于此,本研究在生態系統理論視角下,聚焦中國高校英語專業內容語言融合課程改革這一特定情境,構建CLI課程教師自我效能感與教師實踐性知識發展的生態系統模型,并探討兩者發展過程中的微觀、中觀和外層系統影響因素。

3.研究設計

3.1 研究問題

本研究擬回答以下研究問題:(1)CLI課程教師的實踐性知識與自我效能感的發展軌跡呈現何種特點?(2)生態系統中哪些因素促成了CLI課程教師的實踐性知識與自我效能感的發展?

3.2 研究對象

本研究選取我國東北某大學三名英語專業內容語言融合課程教師為研究對象。三名教師均為英語專業教師,連續14年(分別以Y1至Y14作為年份代碼)參與該大學開展的內容語言融合課程改革并講授相關課程。他們是內容語言融合課程改革的過程中的“探路者”,也是講授此類課程時間最長,體驗最為豐富的三名教師。因此本研究按照目的抽樣性原則,選取黎老師、修老師和顏老師進行歷時個案研究。

有效運用智能化技術，可以使電氣設備在運作的過程當中得到更好的監管，確保電氣設備能夠始終保持穩定運行的狀態。在使用相應的電氣設備前，工作人員一定要對其進行認真的調試，這樣做主要是為了在最大限度上避免電氣設備在后續運作的過程中出現嚴重錯誤，降低安全事故出現的頻率。通過應用智能化技術，相關的工作人員就能夠進行遠程的調試，且調試的方向也會更加的明確，以此確保電氣設備可以一直正常的運行。

3.3 數據收集與分析

本研究采用個案研究方法,主要通過時間軸和回溯性訪談等方式收集數據。本文參考Song和Kim(2017)的研究,使用時間軸進行數據收集,主要是為了直觀地描述研究對象在Y1至Y14年間實踐性知識與自我效能感的動態變化,并結合回溯性訪談獲得的研究資料來回答研究問題。研究者首先邀請研究對象根據自身體驗,對內容語言融合課程教學過程中教師實踐性知識和自我效能感的感知程度,按年度分別進行自我評價并賦值。賦值范圍為1—10,分別表示教師實踐性知識或自我效能感的感知程度最低為數值1、感知程度最高為數值10。研究者使用Excel軟件將三名研究對象提供的數據轉換為以年份為橫軸、以教師實踐性知識和自我效能感的感知程度賦值為縱軸的折線圖,從而形成三個直觀反映研究對象在Y1至Y14年間實踐性知識與自我效能感動態變化的時間軸。

回溯性訪談內容主要包括三位教師參與CLI課程教學實踐的經歷,教師實踐性知識和自我效能感的變化,以及引發相關變化的關鍵性事件等的回顧。在征得研究對象同意后,訪談進行全程錄音并進行轉寫后經受訪者本人核對確認。在對文本數據進行分析時,主要采用內容分析通過多層編碼形成主題,通過跨個案的主題比較,探尋教師實踐性知識和自我效能感生態系統中的影響因素。

4.研究結果

4.1 黎老師實踐性知識和自我效能感的歷時變化

黎老師的學術背景主要是英美文學,碩士畢業后主要講授英語專業綜合英語課程,三年后開始主講內容語言融合型英美社會文化課程。由圖1時間軸可見,黎老師在Y1至Y2兩年間的實踐性知識和自我效能感賦值均在4至5之間,為時間軸顯示數據最低值。黎老師認為之前講授傳統的綜合英語課時,自己非常明確地“知道如何去教,相對來說那個套路比較熟悉”,而在開始內容語言融合課程改革后,黎老師認為“每一周講一個單元的節奏特別快,對怎么教這門課沒有太多想法,沒有經驗”,因此實踐性知識和自我效能感賦值較低。

圖1 黎老師實踐性知識和自我效能感的歷時變化時間軸

時間軸顯示,自Y3至Y8年間,黎老師的實踐性知識和自我效能感賦值一直呈現上升趨勢(實踐性知識由7增長至8,自我效能感由6增長至7.5)。黎老師在訪談中提到“教過兩輪之后,逐漸知道內容語言融合課程怎么操作了,詞匯怎么處理,內容怎么處理,課堂每個細節怎么去走逐漸清晰了”。黎老師在這一過程中也通過幾年的課程教材編寫建構了系統的學科知識并付諸教學實踐,其實踐性知識在這一階段的教學過程中逐步增長。此外,黎老師編寫的教材被國內眾多院校采用,出版社也對教材進行大力推廣,學界重要專家對教材給予很高的評價,這也對黎老師自我效能感的提升起到了一定的推動作用。時間軸也顯示,黎老師對這一階段自我效能感的賦值均低于對應的實踐性知識賦值,黎老師認為“通過這幾年的教學,積累了一些教學經驗,自信心隨之慢慢增長了,但還是沒有達到很滿意的那種狀態。”

在時間軸數值持續上升的總體趨勢下,我們也能發現黎老師對Y9這一年實踐性知識和自我效能感賦值出現了小幅下降(兩者分別下降1),并在此之后的Y9至Y14年期間繼續逐年上升的趨勢(實踐性知識由7增長至8.5,自我效能感由6.5增長至7.5)。黎老師針對這一變化解釋其原因為Y9這一年有一段在國內頂尖高校訪學的經歷同時也開始積極準備考博,期間閱讀了很多哲學、文藝學、語用學和話語分析的相關文獻。這段經歷使得黎老師“感覺沒有讀過的書太多了,有種一下子掉下來的感覺,就沒有自信了。在課堂上感覺不太會教了,怎么教都感覺和名校課堂有差距”,反映在時間軸上就是實踐性知識和自我效能感的下降。此后實踐性知識和自我效能感賦值呈現上升趨勢主要是因為黎老師的訪學經歷、博士備考、讀博等不斷促使其反思自己的內容語言融合課程教學,“能慢慢地把課堂教學內容和所學的東西結合起來,對課程內容的理解也更深刻一些,有了自己的理解”,“逐漸也更有信心把內容和語言融合在課堂教學中了,知道怎么能把內容教得更好,同時讓學生提高語言了。”此外,學院在此期間將內容語言融合課程作為主干課程設置于培養方案之中,并在全院開設了相關課程,這一政策導向也使得黎老師在自我效能感方面有所提升。

4.2 修老師實踐性知識和自我效能感的歷時變化

修老師在碩士期間主攻美國文學,自Y1年起開始講授美國自然人文地理和英國自然人文地理兩門CLI課程。在Y1至Y2兩年間,修老師認為自己“在CLI教學中遇到了很多問題,兩年間感覺沒有太大的提升,只不過是對教學內容更熟悉了一些”,因此其實踐性知識和自我效能感的賦值都比較低(分別為3.5和3)。此外,修老師在回溯性訪談中提及“在Y2年學院進行的一次教學反饋中,自己講授的這門CLI課程雖然分數比較高,但是較其他課程還是有一點差距,感覺壓力還是挺大的”,也是導致自我效能感不高的原因之一。圖2顯示,自Y3年起,修老師實踐性知識和自我效能感賦值開始呈現上升趨勢。修老師認為Y3年自編教材的正式出版使得教師能夠更好地進行教學安排,“也有了更多的時間思考自己在CLI教學實踐過程中出現的問題,然后思考怎么去應對它,感覺CLI教學也更加自如了”,Y3年的賦值均提升至5。Y4年,修老師開始在職攻讀應用語言學方向博士學位,同年完成了修讀的博士課程,“學業帶來的心理壓力稍微小了一些,有更多的時間去思考如何教CLI課程,如何教好CLI課程”,因此Y4至Y6年期間修老師實踐性知識(5增加至6.5)和自我效能感(5增加至5.5)出現階段性上升。

圖2 修老師實踐性知識和自我效能感的歷時變化時間軸

圖3 顏老師實踐性知識和自我效能感的歷時變化時間軸

Y7年之后,修老師實踐性知識和自我效能感賦值整體上呈現上升趨勢,實踐性知識賦值由6增長為9,自我效能感賦值由4.5增長為9。其間,修老師于Y7年開始全力投入博士論文撰寫,論文選題與CLI課程和教材密切相關,借此機會閱讀了大量文獻,參與了眾多博士論壇和教學研究學術交流,并在與導師的頻繁交流與思想碰撞中對CLI教學有了新的思考,修老師于Y9年順利獲得博士學位。Y7至Y9年撰寫博士論文期間的經歷使修老師感覺“在總結和反思以前CLI教學的基礎上,有一些經驗了”,實踐性知識的賦值由6增長至7,但是修老師認為“有很多想法,還沒能付諸實施”,自我效能感仍不是特別高(4.5增加至6)。

時間軸顯示,Y10年修老師實踐性知識和自我效能感賦值分別為7.5和7,較往年均有提升。回溯性訪談中,修老師提及“讀博期間的讀書會和研討活動讓我了解到翻轉課堂,也非常感興趣。Y10年春天就開始著手進行CLI課程的翻轉課堂實踐。自己付出了很多努力,雖然很忙亂但感覺學生收獲很大,語言和思維都得到了訓練,我對CLI教學也有了更多的感觸和認識。”此后,修老師一直采用翻轉課堂模式開展CLI課程教學,訪談中修老師提到,“隨著翻轉課堂教學模式使用,我對于CLI課程教學的理解更加深入,課堂操作起來也更加自信和自如,同時也能夠及時應對翻轉課堂中出現的問題”,因此修老師對Y12年實踐性知識和自我效能感的賦值分別為8和7.5。而修老師把Y13年實踐性知識和自我效能感的賦值(8.5和8)的提升歸因于其在英國訪學的經歷。修老師提到“訪學的經歷對我的人生影響還是挺大的,不僅是在英國訪學期間獲得很多教學資源,還有訪學中的所見所聞和不斷的反思。我回國后把這些都融入了我的CLI翻轉課堂教學中,感覺有了這些積累,能把學生通過這種翻轉課堂的方式組織起來,達到了一個比較好的教學效果,自信心越來越強,課堂教學也更加游刃有余。”

4.3 顏老師實踐性知識和自我效能感的歷時變化

顏老師自碩士畢業后開始從事英語專業教學,工作兩年后開始與美國歷史和英國歷史相關的內容語言融合課程教學。在最初的Y1年,顏老師由于“作為新手教師,英語專業課堂教學的經驗不豐富”,加之在自身的學習經歷中“很少涉及美國和英國歷史的相關內容的學習,知識掌握得比較零散,沒有形成體系”,導致其對內容語言融合課程教學的實踐性知識(Y1年賦值為5)和自我效能感(Y1年賦值為4)感知程度的初始賦值較低。

自Y2年起,顏老師對自身實踐性知識和自我效能感感知程度的賦值均持續增長,到Y6年大致呈現穩定狀態。其間,顏老師的實踐性知識感知程度賦值由5增加到8,自我效能感感知程度的賦值由4增長到7。在訪談中,顏老師提到在此期間多次在全國性和地區的內容語言融合教學專題研討會上,做主旨發言、宣講課程理念并做教學示范。這一經歷使得顏老師不斷對內容語言融合課程的日常教學實踐進行反思和系統梳理,實踐性知識日漸增多,自我效能感也隨之增強。顏老師認為“隨著教學經驗的積累,對如何有效地把語言技能教學與歷史知識講授有機融合有了進一步認識,授課過程中也對實現語言和內容雙重教學目標有了更大的信心”。同時,顏老師也提到,這一階段參與了內容語言融合教材的編寫,“學習了大量與美國歷史和英國歷史相關的圖書及紀錄片,相關學科知識的迅速增長”,極大地促進了自己在教學過程中臨場應對教學突發事件和隨時進行教學決策的能力,也感覺有能力幫助學生更好地學習內容語言融合課程。

時間軸顯示,在Y6至Y9年期間,顏老師對自身實踐性知識和自我效能感感知程度的賦值基本上保持在穩定水平。實踐性知識感知程度穩定在8,自我效能感感知程度穩定在7.5左右。顏老師在訪談過中提到:“在完成教材編寫并正式出版后,自己對內容語言融合課程的教學目標、教學內容都基本明晰,每一節課的教學過程和教學活動基本固化下來,連續幾年都沒有太大的變化。隨著課程和教材在國內的不斷推廣,我也在各層次的學術會議和教師培訓等不同場合做過講座,深入到兄弟院校課堂做了教學示范并分享教學經驗,獲得了不少正面反饋。這些都對我有比較大的影響,感覺教學變得游刃有余,因此這幾年對自己講授這類課程的勝任力還是很有信心的。”

在Y10年后,顏老師對自身實踐性知識感知程度的賦值出現小幅增長后,基本保持在相對較高的水平(賦值范圍在9—9.5)。與之相反,這一階段顏老師自我效能感感知程度的賦值出現了一定幅度的下降(由7.5下降至6)。時間軸顯示,這種不匹配的狀態持續了近五年的時間。顏老師在訪談中提到“教內容語言融合課程十多年了,上課要講的內容基本都能信手拈來,對課堂的掌控也感覺收放自如了”,說明經過十余年的一線教學經驗積累,顏老師的實踐性知識也不斷增長。而實踐性知識的增長似乎并沒有促成自我效能感的同步增長,相反卻有所下降,顏老師感覺到“這段時間內容語言融合課程的教學已經駕輕就熟,越來越覺得自己應該突破現在的舒適區,但卻很難突破。這種迫切希望實現自我提升的心態,帶給了我繼續學習的動力,但反映在教學上可能反倒感覺沒有以前那么信心滿滿了。”

5.討論

5.1 CLI課程教師實踐性知識和自我效能感發展特點

綜合以上個案可見,CLI課程教師實踐性知識和自我效能感的發展呈現如下特點:

首先,時間軸數據顯示,三位CLI課程教師實踐性知識和自我效能感在生態系統模型的時間系統中整體上呈現上升態勢。在CLI課程改革初期,因對內容語言融合教育理念認識不夠充分、相關學科知識和CLI課程教學經驗不足等原因,三位教師的實踐性知識和自我效能感均處于最低水平。但在生態系統模型微觀、中觀和外層系統交互影響下,教師的實踐性知識和自我效能感雖存在一定的波動,但從時間系統來看總體呈上升趨勢,這不僅說明了CLI課程改革及教學實踐對教師實踐性知識的促進作用,也印證了其對教師自我效能感提升的積極影響(夏洋等,2012)。

第二,跨個案分析發現,CLI課程教師的實踐性知識與自我效能感的發展軌跡呈現同步性。三位教師在生態系統模型的環境因素與教師互動中,隨著教師實踐性知識的增長,自我效能感總體也在上升,在一定程度上說明了實踐性知識與自我效能感相互促進、同步發展的特性。但顏老師的個案呈現出教師的實踐性知識與自我效能感的發展的階段性不同步現象。顏老師在后期階段隨著實踐性知識的增長,卻表現出一定程度的倦怠及個人成就感低下,導致自我效能感不增反降。范琳等(2017)發現教師教學效能感與職業倦怠呈顯著負相關,這與本研究發現一致,但職業倦怠在實踐性知識增長和自我效能感減低期間發揮的作用有待進一步研究。

第三,結合回溯性訪談可知,CLI課程教師的實踐性知識與自我效能感的發展與具體情境密切相關。Borg(2001)和Wyatt(2008)就曾發現,教師可能在不同教學任務中形成的實踐性知識水平不同,這些差異會對教師與相應教學任務相關的自我效能感產生影響。本研究中,三位教師在不同類型情境中(如課堂教學、教材編寫等)實踐性知識和自我效能感發展的程度不盡相同,體現出個體差異性。例如,修老師認為自己是教學型老師,逐漸豐富的課堂教學實踐性知識促成了教學自我效能感的快速發展;顏老師對于教材的編寫以及教學材料收集方面有較高的自我效能感,這源于顏老師撰寫了CLI教材評估為主題的博士論文,并不斷反思積累形成教材建設相關的實踐性知識。

5.2 CLI課程教師實踐性知識和自我效能感發展的影響因素

CLI課程教師的實踐性知識與自我效能感的發展并不是孤立的,而是在生態系統中受到各子系統的交互影響而產生的。“人在環境中,教師在生態中”(劉宏剛,2021:59),教師身邊的環境因素既可以影響教師認知本身的變化,也可以影響實踐,對教師自我效能感和教學知識發展的作用也不能忽視(Borg,2006; Wyatt,2008)。在本研究構建的生態系統模型中(圖4),微觀系統、中觀系統和外層系統交互作用,共同對CLI課程教師的實踐性知識與自我效能感發展產生影響。

圖4 CLI課程教師實踐性知識與自我效能感發展生態系統模型

首先,影響CLI教師實踐性知識和自我效能感發展的微觀系統主要包括教師參與內容語言融合課程教學實踐過程中的文獻閱讀、教材編寫經歷和課堂教學反思等。在CLI課程教學實踐初期,三位教師都經歷了由語言教師轉型為CLI教師的過渡,學科知識的不足促使教師大量閱讀相關學科文獻,學科知識的增長有效提升了教師的教師實踐性知識,進而使得教師自我效能感增強。CLI課程教學過程中,三位教師均主編多部CLI教材,教師在文獻閱讀中獲得的學科知識得以內化,同時也讓教師有機會在教材編寫時將課堂中生動案例融入其中,在教學過程中更加自如地發揮自己的教學智慧,并且能夠及時應對課堂出現的各種問題,實踐性知識和自我效能感明顯增長。更重要的是,CLI教師十分注重教學反思,隨著CLI課程教學的推進,老師們深入思考新教學模式下教師自我如何更好地介入和實施教學,對內容語言融合的教育理念(如促成內容與語言有效“融合”的方法等)逐漸有了更深層次的理解,課堂教學反思促進了實踐性知識和自我效能感的發展。Wyatt(2008;2010)的研究也發現,教師自我效能感的增長與教學知識的發展密切相關,且批判性反思也使得教師的本體性知識得以轉化為實踐性知識,對教師自我效能感的發展至關重要。

第二,生態模型中觀系統中教師的訪學或讀博經歷影響著CLI課程教師實踐性知識與自我效能感的發展。盧軍坪(2022)研究發現,訪學經歷有助于教師通過自我反思及內化,觸發情感和態度層面的發展變化。本研究中,三位教師在課程改革過程中均有國內外訪學和讀博經歷,在全新環境因素作用下,教師的實踐性知識和自我效能感隨之動態發展。其中,博士學習經歷中同儕研討和導師指導觸發了教師對CLI課堂實踐的經驗總結和理論提升,國外訪學經歷中相關課程學習以及其間獲得的能夠用于CLI課堂教學實踐的視頻資源和學科資訊,均對教師的實踐性知識和自我效能感發展發揮了重要的推動作用。這也表明學校是一個協作的環境,教師與環境中的他人(學生、同事等)之間的交流互動與和諧關系能夠促進教師的發展(Edwards,2021)。

第三,外層系統中的主要影響因素體現在學院CLI課程改革政策、學校教學評價反饋和教材在國內的使用反饋等方面。其中,研究對象所在學院大力推動CLI課程改革,在全院英語專業范圍內推行CLI課程體系,三位受訪教師的課堂教學模式和經驗總結成為其他教師學習借鑒的范例。在學院的導向性政策的大環境推動下,教師在“實踐—反思—總結—再實踐”的循環中提升其實踐性知識和自我效能感。此外,三位受訪教師在學校學生評教反饋和出版社教材使用反饋中獲得了諸多認可,外層系統中來自校內和校外、學生和同行專家的積極反饋,為教師實踐性知識和自我效能感營造了良好的氛圍,激發了兩者的良性發展。

6.結語

本研究通過質性個案研究,在生態系統理論視閾下探討了三位教師在英語專業CLI課程改革過程中實踐性知識與自我效能感的發展和影響因素。研究發現,教師的實踐性知識和自我效能感是在特定的生態系統中逐步建構和發展起來的,CLI課程改革為兩者發展提供了良好的生態環境。教師實踐性知識與自我效能感在與微觀、中觀和宏觀生態環境的互動中總體呈現上升趨勢,兩者的發展呈現同步性,并因具體情境的不同而體現出一定的個體差異。研究結果對未來CLI課程中的教師發展和師資培養具有一定啟示意義。