湘教版高中地理新教材“問題探究”欄目的情境分析及教學建議

張倩文 趙翠薇,3 金儒成 吳 婷 鄭玉紅

（1.貴州師范大學 地理與環境科學學院,貴州 貴陽 550025;2.貴州師范大學附屬中學,貴州 貴陽 550001;3.貴州省喀斯特山地生態環境保護與資源利用協同創新中心,貴州 貴陽 550025）

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）指出要重視問題式教學，并強調問題的確定要與實際情境相關，使教學內容的結構化與關聯性更加突出。同時，“問題”的呈現，要利于學生發現未知，激發學生學習和探究的興趣，創造性地解決問題。[1]湘教版高中地理新教材深度落實新課標要求，在每節內容前都設置了與本節內容緊密聯系的“問題探究”欄目，引導學生將所學內容運用于實際生活中，激發學生深度學習的動機，培養學生的地理學科核心素養。本文基于問題情境類型學構建分析框架，對湘教版必修《地理1》和必修《地理2》的“問題探究”欄目進行量化分析，探討其特點，并提出參考性建議，以更好的發揮該欄目的教學價值。

一、“問題研究”欄目的情境分析過程

1.情境分析維度設計

目前，對學科教學領域的情境分析框架主要有三種。第一種是依據情境類型和復雜程度進行二維的劃分，第二種是從功能、構成、過程三方面進行動態的分析，第三種是從類型、來源、呈現方式、使用價值等維度展開分析。[2]

本文的分析框架基于情境類型學的分析指標進行設計。情境類型學是比利時學者易克薩維耶·羅日葉提出的量化分析教學中問題情境的理論和工具系統，[3]主要是從辨別參數、內容參數和裝扮參數三大角度進行劃分。辨別參數是指僅從外在條件對情境進行劃分，比如情境類型、開放程度等屬于辨別參數下的細化指標。內容參數是指從內容的實質來劃分情境所屬的范疇，它的內在條件決定了教師該如何調動相關知識，引導學生學習以解決情境中體現的關鍵問題，該維度下的二級指標包括所追求的目標、知識技能與態度的體現、問題設置的獨立性等。裝扮參數指采取一定的方式使情境更加多元或情境內容更深層次，可以簡化情境以幫助學生理解或是利用情境引發認知沖突進一步激發學生的學習動機，其二級指標包括情境內容的呈現方式、對已知條件或信息進行的處理等。[4]情境類型學的一級指標明確且完整，因此采用辨別參數、內容參數和裝扮參數作為一級指標；羅日葉認為一級指標下的部分二級指標比較模糊且難以觀測，因此需結合對應的學科重構指標體系。[5]

結合多位學者關于問題情境的研究可以發現，基于情境類型學的研究多集中于獨立學科，本文將情境類型學的分析基本框架與學科特點結合，對羅日葉提出的分析指標進行了相關的加工處理，各項指標的具體設置更加聚焦于特定的學科領域。根據地理學科的特點，構建的具體指標體系如表1所示。

2.情境維度說明

根據地理學科的特點，本研究共設計了3個一級維度，10個二級維度，31個三級維度。其中，辨別參數下包括了情境類型（A）、情境來源（B）、開放程度（C）與情境任務（D）四個二級維度。情境類型主要分為真實（A1）和建構（A2）兩種。建構的情境指地理實驗或模擬實驗、教學教具的使用以及將分散的學科性信息融合而構建的教學情境。情境來源分為學科知識（B1）、地理實驗（B2）、社會生活（B3）和科技前沿（B4）四種。其中學科知識指的是地理學的發展史、跨學科知識、地理模型等的直接展示；地理實驗包括真實演示或者借助圖文材料逐步分析展示的實驗或調查實驗等；社會生活包括學生熟悉的家庭生活、學校生活和社會生活等；科技前沿指科學技術的發展成就展示。開放程度包括開放（C1）、半開放（C2）、封閉（C3）三種。開放指的是情境分析對應的問題答案是開放性的，可擁有多種合理的思路及結果；半開放指問題的答案具有多個但基本是固定的；封閉對應的情境分析答案是固定和唯一的。情境任務分為選擇判斷（D1）、描述解釋（D2）、推理論證（D3）三種。

內容參數包括了情境體現的地理學科核心素養（E）、認知加工方式（F）、問題情境的水平（G）三個二級維度。地理學科核心素養分為未體現地理學科核心素養（E1）、人地協調觀（E2）、綜合思維（E3）、區域認知（E4）、地理實踐力（E5）五種。認知加工方式分為辨識（F1）、記憶（F2）、發散（F3）、聚合（F4）四種。辨識指需要提取特定的情境信息才能解決問題，記憶指從記憶庫中提取信息直接作答，發散指學生需從不同的角度去獲取信息以解決問題，聚合指學生需要聚焦加工記憶庫的信息以解決問題。[6]問題情境的水平包括了簡單的，表層的（G1）和具有啟發性的，深層次的（G2）兩種。

裝扮參數包括了問題與情境結合的程度（H）、對已知信息的處理（I）、問題情境的利用時機（J）三個二級維度。問題與情境結合的程度分為分離（H1）、嵌入（H2）、結合（H3）三種。其中分離指問題與情境沒有任何關聯，問題與情境是獨立的；嵌入指問題的答案是包含于情境之中的；結合指問題與情境是相互聯系的。對已知信息的處理分為無需改變（I1）、需要改變（I2）兩類，這里的變與不變指的是對情境信息的處理過程，涉及到圖文轉換、計算、實驗操作得出的文本結果等屬于需要改變，直接利用情境信息就能回答問題屬于無需改變。問題情境的利用時機分為課前導入（J1）、課中講解(J2)、課后總結回顧（J3）、貫穿整節課（J4）四種。

3.研究范圍界定

本文選擇湘教版高中地理必修教材。其中，必修《地理1》包括“宇宙中的地球”“地球表面形態”“地球上的大氣”“地球上的水”“地球上的植被與土壤”5章，共15節內容。必修《地理2》包括“人口與地理環境”“城鎮和鄉村”“產業區位選擇”“區域發展戰略”“人地關系與可持續發展”5章，共14節內容。湘教版高中地理必修教材共計10章29節內容，其特色之一在于每節內容的開頭都設有“問題探究”欄目，對應的問題情境豐富且聚焦，分析出的結果更加具有代表性與指導性。因此，本文選取湘教版高中地理必修教材的29個“問題探究”欄目作為情境分析對象。

二、“問題探究”欄目的情境分析結果

立足于上述框架，本文對湘教版必修《地理1》和必修《地理2》的“問題探究”欄目進行了編碼統計。本次統計過程中針對同一問題屬于多種情境類型的情況，統計其最主要的類型。研究過程中，二次探討難以判斷的情境類型，在通過與教師交流和利用網絡等渠道獲取問題情境答案的基礎上，反推情境的設計意圖，最終將其歸入具體的分類維度。分析結果如表2所示。

表2 “問題探究”欄目的問題情境統計分析結果

1.問題情境以學生的生活經驗為依托，有利于激發學生的學習動力

在辨別參數中，問題情境無論是真實情境還是建構情境，都源自于現實生活。必修《地理1》的“問題探究”欄目中真實情境占據主導地位。必修《地理1》涉及到的自然地理內容較為抽象，具有一定的難度。學生在真實情境中自主地發現問題，進而引發其解決問題的興趣，激發其內在學習動力。必修《地理2》的“問題探究”欄目以建構情境為主，建構素材來源于生活，但其情境多是經過重組加工的、具有邏輯性的介紹性情境。通過區域性和典型性的情境創設，讓學生關注生活中的地理，聚焦于關鍵的社會生活發展問題。鄒紅軍等人強調學校教育的使命即是組織確保生長的各種要素，充分勾連“正式教育”與“實際生活”，以促進個體、共同體及教育本身持續不斷地生長，[7]可見真實情境在教學中的重要性。

在問題情境的開放程度層面，必修《地理1》“問題探究”欄目中封閉性的問題情境較多，自然地理更多關注的是原理性知識，問題的答案相對比較固定。必修《地理2》“問題探究”欄目中的半開放性問題較多，人文地理、區域地理關注的是人類社會與地理環境中的發展問題，問題情境多為自然因素與人文因素共同作用的結果，因此半開放性的問題情境較多。無論是必修《地理1》還是必修《地理2》，“問題探究”欄目的問題情境都以描述解釋類的學習任務為主，問題設置大多呈現描述特點進而分析解釋其原因。

2.注重綜合思維培養，有利于啟發學生思考

內容參數層面，必修《地理1》與必修《地理2》的“問題探究”著重培養綜合思維這一地理學科核心素養。復雜的自然環境和人文環境導致地理問題情境的影響因素往往是多方面的，要求學生在解答地理問題時運用綜合思維，全面地分析、解釋問題情境。

從認知方式來看，解決自然地理問題情境最主要的認知方式是聚合。解決自然地理問題的重點是從已有的知識體系中挖掘出影響問題的關鍵原因。人文地理、區域地理則運用發散的認知方式，從不同的角度認識人地關系。這也與問題情境開放程度的統計結果一致。

從問題情境的水平來看，深層次的、啟發性的教學是其主要的情境設置。遵循循序漸進設計原則，發現問題—分析問題—解決問題，由淺入深、由表及里地啟發學生，突出了問題情境的探究性。

3.問題與情境合理結合，有利于學生精準利用信息

裝扮參數層面，兩本教材在問題與情境的設計上多采用問題與情境相結合的方式，將問題與情境關聯，既給學生指明了思考的基本方向，又給學生的思考留下了可發揮的空間。在對已知信息的處理層面，兩本教材中往往是需要改變的情境類型。情境可以讓學生直觀地感受某種地理現象，進而引發其進一步的思考與探究。問題情境多為文字闡述或圖文結合的形式，需要學生從中提取相關的信息并加以延申，并讓學生以情境為載體，思考背后蘊含的地理意義。在情境的利用時機中，課前導入是關鍵的切入點，以情境引發學生的思考，激發學生的學習動力。教材中創設了豐富多樣的問題情境，促使學生在學習的過程中增強精準提取信息的能力，鍛煉邏輯思維，感受地理學習的育人價值。

三、“問題探究”欄目的教學建議

在現實的教學過程中教師往往會忽略“問題探究”欄目的價值。丁志軍指出，教師用好教材有助于教學方式的轉變，促進課程改革要求的落實。[8]根據上述分析結果，本文針對“問題探究”欄目融入教學、提升課堂教學效果為教師提出以下的教學建議。

1.多元化呈現問題情境

教材中的情境多以靜態圖文結合的形式呈現，當文字較多時會對學生的自主學習形成障礙。如何豐富問題情境呈現的形式、賦予情境生動性是教師在教學過程中應該思考的問題。在現實課堂中，教師運用教材提供的問題情境時，以直接運用居多，對素材呈現的形式較為單一。情境是問題的載體，讓問題源于情境、落實于現實生活，而不懸空。教師忽視問題情境的創設，使得本該具有啟發性的問題情境失去了一定的教學價值。因此，對情境進行加工，呈現多元化的問題情境是高效利用情境的重要方式之一。在呈現形式中，情境式具身可通過實體具身、參與具身、虛擬具身等多種方式實現，[9]豐富情境真實性及吸引性。

2.多層次優化問題情境

當前教學中創設的學習情境大多是經過簡化的，而有效的學習情境應當是復雜的，應保留事件的完整性，避免以知識為標準來裁剪事件。[10]在運用教材提供的問題情境時，可從時間和空間兩個維度優化問題情境，深度挖掘情境的發展過程，注重剖析情境信息的啟發性。多層次的情境可以避免表面化地運用情境，讓情境真正為教學服務，激發學生的學習興趣。針對同一情境，教師可以通過適當刪減或增加內容以達到情境設計的層級性，要由表及里，由現象到本質逐步趨近。教師也可以對特定的情境進行難度的調整以適應不同學情學生的需求，情境呈現不同的難度等級性，達到因材施教的要求。除了優化情境內容，問題的設置也應具有層次性，教師可參考教材中情境對應問題的提問方式，立足于情境內容，促使提問更具啟發性。

3.多途徑了解問題情境

教材中的情境內容是在教材編寫階段確定的，其無法及時更新情境的后續發展。教師可通過網絡、問卷、訪談、實踐等途徑了解情境對應真實事件的發展變化，更新情境的內容。通過多途徑加深教師對問題情境的了解，支撐教師構建教學內容的知識體系。學生在問題情境的驅動下，轉被動思考為主動發現問題，激發學生的探索欲望。運用“追尋過去—了解現在—探索未來”的基本思路，有邏輯地設計問題鏈，優化課堂教學效果。

四、結語

“問題探究”欄目在湘教版新教材中占有重要地位。本文對教材中問題情境進行深入分析，幫助教師了解情境設置的特點，以期促進教師高效利用教材中的問題情境展開教學，發揮問題情境的教學價值。綜合問題情境的現實教學中存在的問題，本研究提出多元化呈現問題情境、多層次優化問題情境、多途徑了解問題情境等建議，為廣大中學教師提供參考。