“商務英語視聽說”課程混合式學習適應性影響因素調查研究

【摘要】本文針對“商務英語視聽說”課程的混合式學習現狀，從學習動機、學習自我效能感、學習支持、技術平臺、教師教學與課程內容質量六個維度了解大一學生混合式學習適應性情況，結合SPSS軟件對學生混合式學習適應性影響因素的調查數據進行描述性分析、相關性分析和多層次回歸分析，發現上述六個因子均以不同方式對學習適應性產生不同程度的影響，其中教師教學對學習適應性的影響最大（總效應值為0.824），對學習適應性有直接顯著影響，其次是課程內容質量（總效應值為0.583），由此得出教師需要深入研究教學內容和教學設計，使技術轉化為支持教學改進的動力的結論。

【關鍵詞】商務英語視聽說 混合式學習 適應性 影響因素

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）33-0090-05

當前“線上+線下”的混合式教學已經成為高等院校教學的新主流。正如澳大利亞學者卡蘭茲和科普所說，由于學習者正日益沉浸于數字化和全球化生活方式中，因此要探索一種基于數字技術的新教學方式，以變革當今的學習環境并創造未來學習。面對新的教學方式，學生個體需主動調整自身以符合學習環境要求。能否盡快地適應新環境，直接影響著學習效果的好壞。認知語境觀認為，環境不是外在的客觀現實，而是一個心理建構體，學習者與環境的互動是動態選擇和相互關聯的過程。因此如何做到“線上+線下”同頻共振，技術與教學的深度融合，亟須對教學環境、學生訴求進行深入調查，從而提高學生的學習效果。本研究以境脈因素為切入點，探討影響混合式學習適應性有哪些關鍵因素，這些因素如何影響學習適應性，影響因素之間存在什么樣的邏輯關系。以期發現問題并提出解決方案，從而達成更好的教學效果。

一、理論發展

整合技術的學科專業知識（以下簡稱TPACK）是信息技術時代全新的教師知識結構框架，而TPACK本身被認為是受多因素影響的動態知識，這類因素統稱為“境脈”（context）。TPACK創始人之一Mishra于2008年首次將境脈因子作為重要元素整合到TPACK框架之中，專家KELLY提出TPACK境脈因子是“學生和教師組成的一個具體班級中，由包括課堂的物理環境（軟硬件基礎設施）以及學生的家庭背景、認知特點、心理素質和班級的精神面貌等諸多因素結合在一起的協同作用，而且TPACK具有變革性質，教師對境脈的不同理解可以形成不同的認知。2019年Mishra改進了TPACK框架，提出TPACK是教師框架知識，基于語義一致性要求每一個封閉的空間代表教師某個方面的知識，這意味著我們必須將技術性知識（TK）、教學知識（PK）和內容知識（CK）以及三類重疊交叉的學科教學法知識（PCK）、學科內容知識（TCK）、整合技術的教學法知識（TPK）和整合技術的學科教學知識（TPACK）所置的外部“境脈”重新命名，升級為“境脈知識”，即境脈知識是教師將技術融入教學過程中必須具備的另一個關鍵的知識領域，教師必須運用這種知識去改變和幫助教學，促進教師專業發展。境脈知識是高度靈活的變量，教師不僅受制于復雜的境脈變量，而且需要依據學情，靈活地調整和處理各種變量之間的關系。

二、國內外研究現狀

從文獻研究發現，境脈因素是受教師實踐影響的一種動態的知識形式。早在1999年，學者Ertmer已經對境脈因素以及教師信念究竟是促進還是阻礙ICT（信息與通信技術）的整合進行了研究，強調ICT整合的首要障礙可能包括設備使用、時間、技術支持及對教師的ICT培訓。缺乏其中任何一個因素將導致教師不太愿意使用ICT。Douglas D.Agyei認為教師能否有效地將信息技術整合入課堂會受到教師信念、教師計算機技能和計算機軟硬件狀況的影響。Porras-Hernández & Salinas-Amescua（2013）提出的模型強調兩個維度：范圍（宏觀、中觀、微觀）和參與者（教師/學習者內部）。Angeli、Valanides和Christodoulou（2016）詳細闡述了這個模型。每一個層次不僅包括影響教師實踐的外在既定條件，而且包括教師需學會解釋的知識。宏觀背景指的是全球的社會、政治、技術和經濟環境；中觀背景指的是由當地的社會、文化、政治、組織和經濟環境；微觀環境是教師享有更大獨立性并能處理的課堂學習環境（例如，可用資源、規范和政策、信仰、期望、教師和學生的目標）。

筆者在中國知網以“境脈”為關鍵詞進行搜索，發現目前國內只有少量關于TPACK境脈因素的研究成果。林芳竹教授等人（2015）研究了境脈因素對TPACK在教學實踐中的應用影響研究，認為教師信念、學校、技術、同伴等因素構成了TPACK的境脈，但未詳細敘述各個因素對教師TPACK能力發展的影響程度。王帥（2014）的研究指出，對教師成為技術熟練者的主要障礙有政策規章施行不力，物資條件資源缺乏。劉艷華等（2015）認為，教師對TPACK知識的習得和應用受多種因素影響，主要包括七個要素：國家和地區影響因素、學校影響因素、人為影響因素、教師培訓影響因素、職業發展影響因素、動機影響因素和自我效能影響因素，由此構建了TPACK境脈因子模型。

筆者綜合近幾年的研究情況發現，目前關于TPACK在教學實踐中的應用研究較少；關于TPACK能力的研究多針對教師或者師范本科生，對學生在TPACK框架下的知識如何習得、受何種因素影響研究較少。TPACK框架下的混合式學習是一個由諸多因素構成的復雜開放系統，是個人境脈、社會文化境脈及網絡和實體課堂空間境脈共同影響的自主化的學習形式，每種境脈中又包含了許多影響混合式學習的因素。因此，有必要研究混合式學習適應性的影響因素及彼此之間的關系，以及學生在混合教學環境下如何克服困難，調整自身與學習環境達成和諧狀態，以便改善和提高學習效果。

三、研究設計

本研究以“商務英語視聽說”課程為案例，該課程是商務英語專業的基礎課程，貫穿大一至大二兩個學年，旨在培養聽說技能，提高商務溝通能力。教師要為學生提供商務英語視聽說的真實情境和進行商務口語交流的生動、真實的主題。現階段商務英語視聽說課堂仍然沿襲傳統的教學模式。課堂上教師需要操作語音室系統進行授課，即使存在師生對話等情節，時間也很有限，不能照顧到全體學生。教師傳遞的信息量有限，學生的視聽說訓練不夠，學習效率較差。在經過需要注意力高度集中的幾輪訓練之后，學生大多感到疲憊，學習效果差，亟須改革教學模式、改進教學手段。

本研究在進行教學設計時，綜合考慮了課程的特點。依托多媒體網絡，構建互動式交流平臺，以師生互動、生生互動和人機互動的方式促進學生的商務理論和聽說技能的學習。

（一）教學對象分析

此次調查對象為筆者任課的2021級兩個班79名商務英語專業本科生，從當年度的高考入學英語單科成績來看，兩組學生的英語水平之間不存在顯著性差異（F=0.197，p＞0.05）。據了解，學生在進入大學前的英語學習階段已經有網絡學習經歷，有76.91%的學生具有3年以上網齡，有52.78%的學生接觸超星學習平臺達一年以上，有62.37%的學生有釘釘直播課堂學習經歷，每天上網時長為兩小時至三小時的占大多數，為67.84%，具備一定的信息技術運用能力。

（二）研究方案設計

“商務英語視聽說”教學計劃為每周2個課時，教師需在一個學期32個學時內完成8個單元的課程內容，課程任務較重。因此本研究以“互聯網+”為載體，將教學重點知識和教學資源有效整合，引導學生進行自主學習和個性化學習。

1.混合式教學實施過程

教學設計以產出導向法為理論指導，根據BOPPPS模型設計教學的六個環節，依托學習通、釘釘班級群、微信小打卡等平臺，對課程引入、學習目標、前測、參與式學習、后測和總結等學習環節進行相應的課堂教學改革。搭建校本化資源平臺，篩選整合線上輔助學習資源，實現線上線下雙線驅動。

在前期準備工作中，進行課程知識體系的重構以及每一單元模塊教學內容設計等，構建混合式教學整體框架。在此框架下，依據每個單元的教學目標，篩選整合與該單元主題相關的商務背景知識、聽力技巧等線上學習資源，設置任務，細化流程。課前，在學習通平臺發布單元教學計劃，確保每名學生都能清楚了解線上學習的任務和要求。學生登錄學習通自主學習本單元導學部分，包括該單元的語法及商務背景等知識的微視頻，完成單元重難點詞匯和短語的預習。課中，在線下課堂針對學生預習后總結反饋的學習難點進行診斷性聽力操練，并對重難點進行講解；要求學生運用教材板塊的useful expressions設計對話或對教材中的片段進行角色扮演，強化表達方式。在課后自主學習板塊中，教師通過微信小打卡程序上傳口語操練音頻，并要求學生進行小組監督和互評。教師開展在線自測練習、論壇討論、在線答疑和作業練習，并定期發布學習狀況提醒通告，與學生保持聯系。教師以課堂觀察、評估評測和平臺統計掌握學生的學習進度、活躍度、在線章節小測表現等情況，跟進學生對教學內容和學習進度的評價與反饋。

2.組織實施

教師以問卷調查方法探究混合式學習適應性的影響因素。考慮到作為變量的境脈因素本身的復雜多變性，為了能更好地控制其對因變量學習適應性因素的影響，擬借鑒秦瑾若的研究結論，并聽取同事的意見修改問題表述，形成了混合式學習適應性的30道測量題，包含學習動機、學習自我效能感、教師教學、學習支持、網絡平臺和課程內容質量，以及混合式學習適應性影響因素的29道測量題，包含學習態度、學習任務、自主學習能力、學習交流、學習環境和身心健康。由于境脈因素的復雜性，筆者進行了專項調查，進一步深入探尋各個影響因素之間的邏輯關系以及這些因素對學習適應性產生的影響。

3.混合式學習適應性分析

在第一學期期末時，筆者分發了79份問卷，回收有效問卷77份問卷。采用李克特5級量表，分別是“5=非常贊同”“4=比較贊同”“3=不贊同”“2=比較不贊同”“1=非常不贊同”。信度分析的Cronbach系數是0.905，在0.8以上，該測試量表的信度非常好。筆者根據前人研究成果，在完成模型擬合度評估和修正的基礎上，梳理各個因素之間的影響效應關系，形成學習適應性影響因素模型。經過分析，模型的路徑假設驗證結果如下頁圖1所示，圖中的信息包含路徑、標準化回歸系數（[β]值）、P值和假設對應的驗證數值。

圖1（見下頁）顯示各變量之間彼此相互聯系，存在直接或間接的因果效應。其中學習自我效能感、學習動機、多元技術平臺對學習適應性具有直接影響。根據回歸和路徑分析結果，本研究的假設檢驗情況如表1所示。

上述學習適應性影響因素模型顯示，同一因素與其他因素相互作用并因其他因素的不同水平而發生變化。間接影響因素對學習適應性產生的具體作用效應梳理過程如下，先計算不同路徑的影響效應，而后將這些數值相加，從而得出各影響因素對學習適應性產生的總影響效應。如直接效應值（學習自我效能感[→]學習適應性）=0.361。間接效應值（學習自我效能感[→]學習動機[→]學習適應性）=0.412[×]0.443=0.183。總效應值=直接效應值+間接效應值=0.361+0.183=0.544。因此，學習自我效能感對學習適應性的總影響效應為0.544。以此類推，分別計算各個影響因素對學習適應性的總影響效應值，得出結果如表2所示。

研究發現，各個影響因素均對受試者的學習適應性產生不同方式和不同程度的影響，而影響學習適應性的首要因素是教師教學，次要因素是課程內容質量。課程質量在人才培養中有重要作用，應將課程建設作為教學建設的重點內容，全方位提升課程要素品質。

四、討論與啟示

筆者通過對參與基于多元技術平臺混合式教學的學生學習適應性進行了調查測量，證實了影響學生學習適應性的境脈因素為教師教學、課程內容質量、學習自我效能感、多元技術平臺、學習支持和學習動機，且有顯著性影響。筆者進行數據統計分析發現，首先，在學習適應性水平方面，受試學生混合式學習適應性處于中等水平（M=3.56）。6個維度的均值由高到低依次為：教師教學（M=3.87）、學習支持（M=3.72）、課程內容質量（M=3.69）、技術平臺（M=3.55）、學習動機（M=3.51）、學習自我效能感（M=3.19）。從結果可以看出，學習自我效能感方面的得分要低于其他維度，主要體現在學生在上網課的過程中容易被外界干擾。因此，應激發學生內驅力，喚起學生對課程本身的興趣，積極參與到課程中。例如，教師將任務設置分層，除了設置必須完成的基礎性任務，還設置學生自主選擇性任務，讓學生可以自主選擇任務的內容、完成方式和完成時間，對自己的學習環境有一定的控制感。此外，適當引入激勵機制，喚起學生的自信心和成就感。

從作用效應看，教師教學對學習適應性的影響最大（總效應值為0.824），之后是課程內容質量（總效應值為0.583）。教師的教學設計方法、課程內容質量對學生的學習效果具有顯著影響。學生的學習成效取決于教學環節設計的科學性和對課程資源質量的滿意度。混合式教學絕不是傳統課堂搬家，應充分發揮在線教學不受時空限制的優勢，為學生提供個性化的泛在學習支持。同時讓學生充分了解自己的學習能力，激發學習動機，進一步提升學生的學習投入度，提高學生的學習水平和學習成效。此外，師生互動、生生互動對提升學習投入度非常重要，也是提升教學滿意度和教學質量的重要因素。

研究驗證了劉艷華等人構建的境脈因子模型的有效性；另外，本研究存在與相關研究不一致之處；如學者楊彥軍發現大學生存在網絡環境下的學習不適應性；劉萍發現學生缺乏適應現代教學的學習技能，不適應網絡自主學習環境；造成這些差異的原因可能在于具體研究環境不同、學情不同和教師個體差異等。總體而言，該研究結果清楚地支持了前人設計的混合式學習適應性影響因素模型，發現作為變量的六個境脈因素均對學習適應性具有不同程度和不同方式的影響；與前人的研究結果相比，該研究凸顯教師在混合式教學中的主導作用，強調“主導—主體相結合”，以學生為中心，但絕不是在教學過程中弱化教師引導、啟發和監控的重要性。

于傳統課堂教學模式而言，混合式教學突破了每節課45分鐘的時間限制；學生依據自己的水平和興趣自主選擇相應的學習內容；通過回放相關視頻資源等方式反復學習，學習效果顯著。然而混合式教學模式更具復雜性和多重不確定性，其有效性取決于合理整合學習環境、教師、學生、教學策略等一系列要素。對學生自控力和自主學習能力的要求極高，容易導致更大的兩極分化等問題。另外，線上教學的順暢運行必須依托完善的技術環境，如豐富的教學數據庫、穩定的網絡環境等，同時對教師的教學能力提出了新的要求。教師不僅需要具備較高的信息技術水平和數據分析能力，而且需要花更多時間在關于教學內容和教學設計的深層次研究上，既要關注“如何教”，更要關注“如何促進學”。本研究的短板主要在于研究樣本較少，在以后的調查研究中，需要適當地增加樣本數量以填補不平衡性，研究對象可以設定為其他專業的大學生或中小學生；此外，境脈因素是動態的知識形式，本研究對學生線上學習適應性維度的劃分主要是借鑒了前人的研究，仍需在日后的研究中不斷改進。

參考文獻

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注：本文系福建省中青年教師教育科研項目“‘線上與線下混融共生商務英語教學模式的構建與應用”（JSZW20015）的階段性成果。

作者簡介：魏婷，福建福清人，碩士，副教授，研究方向為商務英語教學。

（責編 秦越霞）