有用、有景、有趣、有效：高職院校高效課堂的構建路徑

謝洪 劉振超

【摘要】本文以數控加工編程與操作課程中的“型腔銑削”模塊為例，闡明“有用、有景、有趣、有效”的“四有”課堂的基本內涵，并通過實踐案例探索高職院校高效課堂的構建路徑，為提升高職人才培養質量提供教學參考。

【關鍵詞】高效課堂 構建 研究 實踐

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）33-0144-05

在高新技術尤其是信息技術的驅動下產業結構在不斷變革，企業的生產方式、生產技術也不斷改變，高職畢業生質量與經濟社會發展需求吻合度不高的問題也逐步顯現，存在學生就業質量不高、創業能力特別是可持續發展能力不強，專業教育仍然存在產教融合不深、專業課程標準與職業崗位及相關技術標準對接不緊密等問題，學校的教育教學模式、教學方法未能充分適應信息時代特征和職業教育特點。

筆者以柳州鐵道職業技術學院（以下簡稱“學院”）數控技術專業的核心課程數控加工編程與操作中的“型腔銑削”模塊教學為例，闡述以“有用、有景、有趣、有效”為特征的高效課堂實踐及課堂構建路徑。該課程是數控技術專業的核心課程，面向裝備制造業崗位群中數控工藝編程員、數控車床操作工、數控銑床/加工中心操作工等工作崗位群，培養能勝任數控編程及機床操作、數控機床調試、加工質量控制等實際工作任務的高素質技能型人才。

一、選擇教學內容和確定教學目標——構建“有用”課堂

型腔是模具中非常常見的結構，數控銑削也是型腔最重要的加工方法之一。型腔的形式多樣，結構不一，不同的型腔加工需要專業技術人員設計不同的加工方案并編寫具體程序。通過典型案例的學習，讓學生掌握型腔加工方案的設計思路，明確需要解決的相關問題、需要達到的技術標準。通過舉一反三，學生可以通過同樣的思路和運用相關知識點，解決其他型腔的加工設計和實操問題，達到能力遷移的目的。

課堂內容“有用”是指教學包括提高學生專業行動能力培養的內容并對就業有幫助，圍繞“用”來編排和組織實施教學。要實現課堂內容“有用”，則需要在四個方面實現對接，一是要對接標準，教學內容要以專業標準和課程標準為基本依據。專業標準和課程標準制定是源于對職業崗位群工作任務的分析，將工作中需要具備的能力、知識和素質進行提煉而制定的，具有較強的任務依附性和情境性，因此專業標準和課程標準規定的教學內容是具有應用性、職業性的，是“有用”的。二是要對接企業，根據區域產業特點及學校條件，融入或增加部分企業特色內容，以提升學生的企業對口性。不同區域產業特點不同，不同企業在設備使用、技術文化、工作技巧、管理模式等方面也有所區別，因此，企業特色內容和企業文化可作為教學內容的補充。三是要對接“1+X”證書，考慮學生職業生涯不同階段的要求。與“1+X”證書對接的課程，不僅要合理選取“X”證書模塊，而且需要將“X”證書職業技能所需要的培訓內容融入課程體系中，使課程內容、學習目標、課程體系都能夠滿足“X”證書職業技能等級標準的要求。四是對接職業技能大賽，教學內容對接職業技能大賽的賽項內容和評分標準。職業技能大賽多由政府主辦、企業參與完成的，比賽項目及每個環節設計反映了企業需求，每個環節的評判指標都與實際工作緊密相連，直觀地體現出企業對學生工作能力的需求。

課程標準規定，學習“型腔銑削”模塊后，學生應能根據加工工藝文件及FANUC數控系統編程手冊，運用數控加工手工編程的方法，編寫平面或平面輪廓類零件加工程序。專業標準和課程標準規定的內容是教學內容的根本，是培養專業能力的基本要求，對接學生學歷證書要求。企業特色內容是專業能力邊界寬度的拓展，對接就業需求；教學安排上則要對接學生就業區域的企業群的需求，如很多企業除了使用FANUC數控系統加工中心機床，還使用SIEMENS系統的加工中心機床，因此可以增加SIEMENS系統的加工中心編程內容。而與“X”證書對接的內容，則是對專業能力邊界的拓展以滿足學生后續職業發展需求。通過技能大賽賽項的集中表現，反饋了學校教學實際的成效，能暴露職業院校在教學內容設置、教材和基礎設施建設上的不足或薄弱環節，從而使學院做出相應的修正，形成了“有用”教學內容“循環圈”，較好對接專業建設和發展的需求。

教學中還應包括激勵學生的內容，如學好數控編程和加工，可以在汽車、工程機械等諸多行業勝任數控加工相關崗位工作。而當前的教學對接的是中級工的技能水平要求，可激勵學生進入工作崗位磨煉后，通過考試升級到高級工、技師、高級技師，直至成為技能大師。

而隨著科技的發展、生產技術的更新迭代，專業標準更新的速度趕不上企業生產變化的速度，也會出現專業標準、課程標準與企業實際脫節的情況，因此，學校要啟動對教學內容的“新陳代謝”功能，積極將教學目標對接工作完成標準，因此在教學內容的選擇上，教學團隊將工作任務分解為教學目標和教學過程設計。“型腔銑削”模塊通常需要6課時才能完成教學，故教學團隊將其分解為開放型腔銑削、封閉型腔銑削、復合型腔銑削等三個部分，每個模塊2課時。以“開放型腔銑削”2課時的教學課堂為例，教學目標是使學生掌握基本尺寸數控編程，并會使用仿真軟件完成仿真加工和測量。

學生在學習之后應能合理設計刀具路徑、會判斷過切現象、會子程序編程、會使用仿真軟件。這其中包含走刀路線設計概念、影響走刀路線的因素、子程序及其在分層銑削中的應用等知識子目標。此目標與工作任務完成標準契合，依托與企業保持密切接觸的方式，及時將新工藝、新技術融入教學內容，開始新一輪的“循環圈”。通過“有用”的教學內容動態設計“循環圈”，培養學生職業崗位適應性、提升學生職業能力、支持學生個性化發展。

二、設計教學任務——構建“有景”課堂

“有景”是指課前設計課堂教學的場境和情景。職業教育的人才培養著重于技術應用的能力培養，不僅僅以理論知識學習和筆試成績為目標，而是更多地關注理論知識的應用和實踐經驗的積累。技術只有在使用中才能掌握，教學時應選擇一個模具型腔作為載體，該載體要承載一般型腔的結構特征和技術標準，提供模具圖紙和3D圖片。典型案例的選擇要具有“目標靶向”的情景。

創造應用情景并在情景中學習，是技術技能型人才培養的重要方式之一。一是選擇真實工作任務或社會產品為載體，以職業實踐為主線，以項目式、任務式、案例式、情景化等方式開展教學；二是以技術手段尤其是信息技術創造“虛擬仿真”的情景，實現技術應用；三是完善場景要素設計，例如設備、技術規范、工作技巧、管理模式、企業文化等要素。

在“有景”課堂上，教師將教學內容任務化，通過描述任務和提出任務要求，引導學生自主探索并完成任務。教師以教學任務為主線，緊緊圍繞教學目標設計步步推進的“導向”問題，由學生自主探究或合作探究，以“解決問題”的方式完成新知識學習和遷移應用，下面以一個教學案例說明。

【例】應用加工中心機床完成圖1所示平面凹模的開放型腔銑削，零件材料為45#鋼。生產規模為單件生產。

教師設定任務要求如下：①用[?]12mm三刃整體硬質合金立銑刀在[?]50[×]25的圓柱形毛坯上仿真粗、精銑圖1的平面凹模；②核對或填寫“項目過程考核卡”相關信息；③提交電子和紙質程序、產品照片（或截圖）以及“項目過程考核卡（如下頁表1）”。

在案例任務學習中，教師通過設問“導向”，讓學生在摸索解決問題中完成任務，促使教學目標全面達成。例如在本例的教學過程中型腔加工的通用問題：如何設計零件加工路線，才解保證零件尺寸精度和表面質量，如何設計走刀路線才能滿足數值計算容易、走刀路線短、效率高等要求，使用哪些編程指令和編程方式編寫粗、精加工程序，如何使用仿真軟件完成仿真加工操作。讓學生在完成任務過程中習得并掌握走刀路線設計概念、走刀路線設計的總原則和影響因素、子程序及其在分層銑削中的應用。

而工科專業通常都會與安全、節能、環保、創新、責任擔當等思政元素相連，教師可把上述相關社會問題和社會現象元素糅合到情景中，開展“硬件場境”和“軟件情景”適配的改革探索。上述案例的走刀路線設計中，下刀點的設計涉及安全問題，路線設計多與節能、效率、成本等密切相關，子程序應用就與創新相關。教師可以在學生完成某個環節后提問：如果下刀點設在B點（危險點）會怎樣？引導學生觀察和分析，通過虛擬現實技術展示發生撞刀引發的生產安全事故，培養學生的安全生產意識。而如果選擇另外一種走刀路線方案會帶來什么結果？結果是空刀路線長，效率低又浪費能源，生產成本高。教師在最后引導提問子程序是否還有其他的編寫方法，以刺激學生思考創新。最后進行課堂歸納總結：在完成任務的每一個環節，如果都做到精益求精，那么就是為安全、節能、創新做了貢獻。

三、設計學習體驗場景——構建“有趣”課堂

在案例教學中師生扮演不同的角色，在行動教學中以教師為主導、學生為主體，做到“富有成效的面對面互動（師生、生生）”，重塑課堂和諧生態，其關鍵在于教師的場景設計和課堂組織。

有趣是一種心理感受。當學生走進課堂的時候，他們是有學習需求和期待的。一是期待聽得懂學得會，這是能力證明需求；二是期待獲得師友的關心、支持和鼓勵，這是情感價值需求；三是期待有自我學習和使用自我決策的機會，這是追求獨立需求；四是期待有刺激性的內容，即課堂是有活力的，這是氛圍感需求。當學生的需求得到滿足時，學生會認為在課堂是學有所成的，能增進學習的成就感，促進教學正反饋。遺憾的是，很多課堂構建不是從滿足學生學習需求為邏輯起點，而是從“教”的需求出發的，結果是“教”和“學”發生錯位。“有趣”課堂的構建，就是從學生的學習需求出發，創造環境和條件，滿足學生的學習需求。第一，滿足能力證明需求。有人說，滿足學生的需求就是降低要求。其實這不是降低學習要求，而是遞給他們一塊“墊腳石”，讓他們在“墊腳石”上“跳一跳”之后能摘到“學習的果實”。分析學情，了解學習的障礙或短板，通過開發資源等各種方式掃除障礙，托舉學生，讓他們能學懂學會。第二，滿足情感價值需求，教師要接受不同的學生學習能力有差異的現狀，只要對學習有響應，無論是什么樣的響應，都是學生經過了自己的思維得到的，理應得到重視和表揚，讓他們為自己感到驕傲，樹立自信，不能把老師的理解和意志強加到學生的意志上去。第三，滿足追求“獨立”的需要，學生希望有獨自體驗、摸索的機會，需要時教師指點一下即可。避免填鴨式教學，而應以任務驅動，提供資源和引導，讓學生自己摸索學習。第四，滿足氛圍感需求。學生希望教師是有趣的，同伴之間是可以爭辯的、團隊之間有競爭的。教師要創設任務，開展團隊學習、團隊競賽。每個團隊有共同努力的目標，團隊內部有分工有合作，讓學生互相切磋學習，形成師生之間、生生之間的互動氛圍。

教學團隊為構建“有趣”課堂，設計了包含任務導入、發放任務要求、開展知識學習、進行小測驗和搶答活動、小組合作探討、學生操作實踐等六個教學環節，現分述如下。

利用多媒體資源，如圖片、視頻、音頻等進行任務導入，能引起學生的興趣，抓住學生的注意力。銑型腔時，需要在由邊界線確定的一個封閉區域內去除材料，該區域由側壁和底面圍成，型腔內部可以全空或有孤島。教師在任務導入階段借助PPT展示二維圖紙（如圖1所示）、三維立體圖等講解模具型腔的結構和技術標準，借助動畫演示幫助學生理解工作任務。圖1所示零件的加工部位為零件的開放型腔輪廓，其中包括直線輪廓及圓弧輪廓，尺寸14[+0.0270]、5[+0.080]和40[+0.0390]是本次加工重點保證的尺寸，同時輪廓側面的表面粗糙度為Ra3.2，要求編制型腔加工數控程序并完成仿真加工。任務導入使學生能帶著完成“靶向”目標去展開學習。

教師發放任務要求，包括學習結束需要提交電子版和紙質版數控程序、產品照片（或截圖）以及“項目過程考核卡”。任務要求明確而具體，這既是最終表現性任務說明，又將是證明學習效果的依據。任務要求使學生明確工作任務指向的目標和方向，避免在教學中出現偏差，確保學習能夠按照預期的要求完成，同時減輕學生因不知如何開展工作而產生的焦慮情緒。

知識學習是完成任務、獲得能力提升的必經之路。教師通過動畫演示、視頻、圖片等多種方式展示刀具切入法、走刀路線、分層銑削等工作場景，通過設問來引導學生觀察、分析、對比、總結，使學生了解和掌握刀路設計原則及影響因素、分層銑削編程方法等。教師負責創造情景并提出問題，使學生在這個過程中也會逐步進入狀態、激活思維，教師通過表揚、加分等多種方式鼓勵學生提出問題、發表意見，在師生共同探討中完成知識的學習，在師生互動過程中讓學生感受到平等、尊重、支持、鼓勵和愛。

開展小測驗和搶答活動。小測驗是讓學生獲得能力證明、體驗成就感的好方法，搶答是點燃學生上課激情的利器。教師在完成相關知識講授后，發布與“下刀點、抬刀點、走刀路線始點和終點、深度方向走刀路徑、水平面走刀路徑”等相關的選擇題、判斷題，讓學生搶答。要注意使題目難度適中，讓大部分學生都能正確、快速作答。這樣的小測驗、搶答既便于教師了解課堂情況，也促進了師生之間交流。

對教學中的重點和難點，可以開展小組合作探討進行突破。例如教師引導學生思考下刀點如果選擇在某點，結果會怎樣？如何避免過切？刀具如果選擇[?]8的立銑刀會怎樣？派代表匯報討論結果。小組合作探討可以提升學習氛圍感，讓學生充分參與，幫助學生增強思考能力和團隊合作能力，體驗到團隊合作的快樂。在討論式的課堂中，教師是顧問、是服務者，教師要用真摯、坦率、鼓勵為學生創造一種敢于質疑的氛圍，留足學生敢想、敢說的空間。但在有限的課堂時間里，學生交流要針對重點和難點的突破展開，通過討論和辯論，讓問題的本質逐漸展現，使學生對相關知識獲得正確的理解。教師的設計要解決課堂“有用”效率和效果的問題，避免在非重點問題上過度展開，遵循“有用”的課堂原則。

學生操作實踐是知識應用的重要環節，也是學生自我學習和進行自我決策的機會，滿足學生追求“獨立”的需要。在完成走刀路線設計、子程序等相關知識點學習之后，教師要求學生使用子程序與主程序配合編制型腔加工的銑削程序，然后使用仿真軟件完成仿真加工和測量，仿真結果作為后續學習評價的依據。知識在實踐中得到應用，經驗在實踐中得到積累，在很大程度上能提升學生的學習興趣。在學生操作實踐初期，教師要給予充分的指導，幫助學生樹立信心，在學生初步具備實踐能力之后，教師要減少干預，只需要將完整的操作步驟告知學生，讓學生自行操作。實踐教學當中，教師可以將學生劃分成不同的團隊，并鼓勵學生之間的交流與合作，利用學生來教學生，培養學生的團隊意識和合作精神。

四、設計結果評估證據——構建“有效”課堂

教學效果究竟怎樣，客觀來說，體現在學生能做到主動思考、觸類旁通，但最終要得到相應的證據支撐。證據，就是教學結果的評估依據，它是教學設計的一部分，是教學過程中產生出來的。如上述案例中的小測驗和搶答、提交的電子版和紙質版程序、產品照片（或截圖）以及“項目過程考核卡”等。

構建教學目標完成度的測評系統。該系統不但測評學生，而且也間接測評了教師，包括線下測評和線上測評、即時測評和課后測評。根據測評結果統計，通過分析、總結和反饋改進教學，形成良性循環，使教學質量得到有效改進和提升。

構建測評方案。對照教學目標，知識學習的目的是支撐技能學習，知識學習目標通常用“了解”“理解”“掌握”等動詞表達，因此適合用知識考核的常規方法，如選擇題、判斷題、填空題等方式進行考核，利用職教云等線上平臺提交答案，即時完成，這既抓住學生的注意力，教師又可以根據測評結果調整教學節奏，做出及時反饋。技能（能力）目標通常要求能獨立操作，一般用“完成”“制定”“解決”“繪制”“安裝”“嘗試”等詞匯描述，適合線下測評，教師可以設計測評題目和評定標準；可以對個人測評，也可以對小組測評，還可以自評、互評和教師評，測評也可以成為大家互相學習的機會。

借助價值觀形成測評，督促教師發揮引領作用。價值觀不是開展幾次教學就能形成的，且價值觀也不能作為指標考評，通常采取對促使價值觀形成的一些因素進行考評，并通過考評引領、長期潛移默化，培養學生正確的價值觀。通過設計一些可量化的指標側面反映學生的價值觀，例如：能否獨立完成、是否有成就感、是否認為學習內容有用、是否感受到教師的鼓勵、我是否幫助同學、合作學習是否愉快，等等。在每次課結束前或課后，讓學生通過線上投票的方式進行測評。

首先，是收集結果評估證據。例如小測驗和搶答，通過職教云平臺完成，成績能自動生成。而項目過程考核卡，課前由教師準備并發給學生，學生在學習過程中逐步完成，課后提交紙質版。電子版和紙質版程序和產品照片（或截圖），在職教云上提交電子版，課后提交紙質版。課堂中的小組討論，通過教師的確認、表揚、加分等多種方式記錄到“表達溝通能力和學習態度”考核中。

其次，將以上結果評估證據匯總起來，形成課題評價方案（如表2所示）。評價方案包含測評項目及占分比重、評分依據、評分標準、評分主體、得分等。評價項目中，既有反映綜合能力的最終結果評價，如案例中的程序編寫、仿真操作，又有反映參與度和態度的過程評價。不同的項目評價的主體不同，可以是教師、組長、班集體、學生個人，不同的主體評價會有不同的效果。

如小測驗、搶答、討論等評價很好地體現了過程評價，一是反映了學習進程中學生掌握的情況，便于教師及時調整教學進度及策略，做出相應的教學反饋；二是給予學生充分的思考、參與、表現的機會，讓學生真正成為學習的主體，并活躍課堂氣氛；三是讓小組長作為評分主體，既是對組長的信任和肯定，又是敦促小組長做好討論組織工作，使教學能順利進行。

綜上所述，學院經過一年多的實踐探索，實現了“四有”課堂的構建：在“有用”課堂方面，提煉了能提高學生專業行動能力的教學內容，教學設計與表達體現了工作價值和人生價值引領；在“有景”課堂方面，成功設計課堂教學的情境，成功開展“硬件場境”和“軟件情景”適配的實踐；在“有趣”課堂方面，成功開展了以教師為主導、學生為主體“富有成效的面對面互動（師生、生生）學習活動”；在“有效”課堂方面，產生了可測評及評價教學成果，教學成果包括知識、能力和價值觀形成表現等。通過課前教學任務和情境設計，使課中的教學活動能形成有情景的互動課堂，推動學生自主、互動、創新和實踐性學習，使學生成為能夠關注社會生活、富有社會責任感、主動追求人生價值的人。

通過“四有”課堂的實踐，教學改革的路徑清晰了，改革的落腳點找到了，教師的德育意識強化了，教學質量有了明顯提高。但是，教學改革實踐仍然暴露出許多不足，例如課程多媒體資源不足、課程思政元素挖掘不夠、思政教育仍有很多說教式教育現象，“崗課賽證”綜合育人還有待進一步研究與完善。

參考文獻

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注：本文系柳州鐵道職業技術學院謝洪名師工作室（2020-MS008）、柳州鐵道職業技術學院教學改革研究項目（2022-KCSZ-JGB05）的研究成果之一。

作者簡介：謝洪（1967— ），廣西平南縣人，本科，教授，研究方向為信息與通信工程及教學；劉振超（1966— ），廣西岑溪市人，本科，教授，研究方向為機械工程及教學。

（責編 羅異豐）