基于深度學習的初中化學任務驅動教學策略

何秀珍

（山東省濟南市萊蕪區花園學校，山東濟南 271100）

利用教學任務驅動學生閱讀、分析、討論、探究，可以充分提高學生的化學學習自主性，使學生認清化學知識本質，形成化學學科關鍵能力。然而，目前仍有部分初中化學教師對任務驅動教學的認識不夠充分，存在任務教學活動組織效果不理想的問題。究其原因，在于教師未根據學生的認知發展規律合理設計教學任務。為此，教師可以基于深度學習的相關理論開展任務驅動教學工作，通過科學布置教學任務、合理組織教學活動引導學生思維進階發展，以此提高初中化學任務驅動教學效果。

一、深度學習的內涵特征及教學理論基礎

（一）深度學習的內涵特征

深度學習可以被理解為對學習內容的深度加工［1］。基于美國國家研究理事會SDL（Study of Deeper Learning）研究內容，深度學習是學生經過多層次、多水平的認知過程，在自主思考、溝通交流、團隊協作過程中理解知識、獲取技能并學會遷移、應用知識技能的一種學習模式。我國學者黎加厚指出，深度學習以理解為學習基礎，是一種指向高階思維發展的學習模式，其主要過程包括基于已有經驗批判性思考新知、基于新知解決復雜情境問題。深度學習具有深度理解、深度參與、深度感知的特征。其中，深度理解區別于機械識記，強調對知識本質內容的認識與理解；深度參與指的是學生以自身為主體主動參與到學習過程當中，并積極完成具有挑戰性的學習任務，從中收獲理論知識與實踐技能；深度感知指的是學生將更多情感投入到學習過程中，在情感體驗中認識新知、理解新知、內化新知、遷移應用新知、創新思考并批判新知。

（二）深度學習的教學理論基礎

可作為深度學習指導理論的教學理論有很多，總結有以下幾點。

第一，布魯姆教育目標分類理論［2］。該理論由美國心理學家本杰明·布魯姆提出，他認為人的認知領域可分為識記、理解、應用、分析、綜合、評價六個層面。其中，識記與理解可被劃入淺層認知層面；應用、分析、綜合與評價可被劃入深層認知層面。該理論將由初級到高階的認知發展過程直觀呈現出來，為深度學習的開展提供了理論支撐。

第二，元認知理論。該理論指出認知主體（學生）能夠認知自身能力、思維的形成與發展過程，同時指出有效的認知干預可以加快學生認知速度，提高學生認知學習效果。基于元認知理論，教師可以為學生搭建學習支架，由支架干預學生認知體驗過程，幫助學生自我監控、自我調節，使學生由淺層學習有效過渡到深度學習。

第三，建構主義學習理論。該理論堅持學生的學習主體地位，指出發揮學生認知主體主觀能動性的必要性，關注學生基于已有的知識經驗建構知識體系的過程。基于建構主義理論，教師可以改變教學方式，利用生動情境驅動學生自主關聯新舊知識體系，驅動學生批判創造性地解決新的教學難題，從而提高學生學習的思維深度。

二、基于深度學習的初中化學任務驅動教學策略

（一）明確任務，合理規劃，篤定任務教學方向

1.提煉課程主題，確定任務設計重點

只有圍繞課程教學主題合理設計教學任務，才能夠保證教學任務內涵與課程教學理念相契合，確保任務驅動教學效果符合預期［3］。開展任務驅動教學工作之前，教師有必要基于課程基本內容提煉教學主題，之后圍繞教學主題設計相應的教學任務，確保教學內容與教學任務內容有機融合。為此，教師可以從以下幾方面著手主題提煉工作。

第一，教師應當認真分析《義務教育化學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》），審讀《新課標》提出的初中化學課程理念、課程目標、課程內容以及實施建議，同時明確初中化學學科核心素養內涵，將其作為教學主題提煉依據。第二，教師應當認真閱讀初中化學課程教學內容，對教科書所呈現的教學知識點進行深度分析，從中提煉課程教學重點、難點，并在提煉教學重點、難點的過程中確定課程主題。至此，教師完成對課程教學內容的分析以及課程教學主題的提煉，可以著手設計教學任務。但是，上述兩步驟所提煉的教學主題過于籠統，難以為任務設計工作起到更多參考作用。為此，教師還可進一步綜合課程教學安排細化教學主題，分別根據一級教學主題、二級教學主題設計總任務、子任務，確保初中化學課程教學內容與教學任務的充分融合。

2.明確教學目標，確定任務應用方向

“無目標的努力，猶如在黑暗之中遠征。”這句諺語說明了樹立明確目標的重要性，對初中化學任務驅動教學工作有啟發意義。實際教學中，教師只有明確任務教學目標，并基于確切教學目標設計相應的教學任務，才能夠發揮任務的導學、促學、強學作用，使學生在任務分析、任務探究、任務反思、任務總結過程中真正掌握新理論，習得新方法，完善新的知識體系。為此，教師應基于深度學習的特征合理規劃教學目標，并依照教學目標設計相應的任務驅動教學目標，為任務驅動教學的有序開展指明方向。制定課程教學目標時，教師應當先分析《新課標》內容，明確《新課標》對具體教學課程的要求。在此基礎上，教師再分析學生的基本學情，如學生已掌握的化學知識、學生已達到的化學學習水平等等，明確學生的“最近發展區”，確定學生經過教學后可能達到的發展水平，之后設計課程教學目標。在此基礎上，教師再規劃任務驅動教學路徑，同時結合課程教學目標進一步細化任務教學目標，為任務設計、任務應用、任務總結教學指明方向。

（二）深度加工，組織探究，發揮任務驅動作用

1.合理創建任務情境，加深化學認識

回歸真實的教學情境有利于強化學生的課程學習體驗，對于調動學生的自主學習積極性有著積極意義［4］。要使初中學生在化學任務驅動教學中達到深度學習狀態，就需要激發學生的化學任務探究自主性、積極性，讓學生對化學知識產生主動探究的興趣，驅動學生由淺層識記向深度認識方向發展。實際教學中，教師可以將情境教學法用于任務驅動教學過程中。以情境創設的方式深加工相關內容，引領學生從多個角度出發認識、感知、理解教學內容，進而加深學生的化學認識。需要注意的是，初中化學教學內容十分豐富，其教學主題也多種多樣，若采取單一的情境教學方式輔助任務驅動教學，容易使學生對情境教學內容失去興趣，反而不利于任務驅動教學的正常進行。為此，教師有必要基于初中化學任務驅動教學的主要需求變換情境創設方法，通過創設差異性的、趣味性的教學情境調動學生的學習興趣，驅動學生自主思考、獨立探究、深度學習。比如，教師可以應用口述的方法為學生創設生活情境，由生活情境拉近學生與化學教學任務的距離，驅動學生自主探究；還可以應用多媒體創設視頻情境、圖片情境，由此類情境增強學生對化學任務的直觀感知。

2.圍繞任務組織討論，促進深度理解

深度學習不以機械識記為教學目標。基于深度學習的初中化學任務驅動教學只有以提高學生化學認識、促進學生深度理解為教學發展目標，才能夠真正發揮任務驅動教學的作用，確保學生在任務學習過程中深度發展。為此，教師有必要改變傳統的注入式、灌輸式教學手段，以新的教學方法增強學生的學習自主性，使學生在任務驅動下自主閱讀、自主思考、自主觀察、自主歸納，并總結化學規律、抽象化學原理，達到深度感知、深度理解的學習狀態。教師可以將互動教學法用于基于深度學習的初中化學任務驅動教學過程中。通過組織師生互動、生生互動驅動學生從不同角度出發思考、分析化學問題，使學生在解決化學問題的同時發現化學規律。在師生互動過程中，教師可以在布置任務后通過對話、問答的方式啟發學生，在師生對話的過程中引領學生探析任務本質、探尋任務解決方法，使學生在與教師互動的過程中深度理解任務驅動教學內容。在生生互動過程中，教師可以設計新的教學任務驅動學生探索，由新任務驅動學生合作交流、合作實驗、合作觀察、合作歸納，使學生在互動學習過程中理解教學內容。需要注意的是，部分學生容易在討論教學環節閑談，影響任務驅動教學效果。教師應當做好紀律管理工作，防止學生濫竽充數，從根本上提高合作討論教學效率。

3.利用任務組織探究，提高思維水平

深度學習注重培養學生的高階思維能力。基于深度學習的初中化學任務驅動教學應當拓寬教學視野，將更多教學資源融入任務驅動教學過程中，以此驅動學生深度探索，促進學生化學學習思維的進階提升。為此，教師可以在教學過程中組織探究教學活動，驅動學生以學習小組為單位合作思考、合作交流、合作實驗、合作觀察，使其在綜合性學習過程中產生高層次的認知活動，從而形成高階思維。實際教學中，教師可以先基于課程教學需要設計具體教學任務，以教學任務為驅動組織合作探究活動。活動中，教師可以發揮自身的組織教學作用，組織學生圍繞具體任務探究化學問題，以免學生不明確活動探究主題，造成低效探究、無效探究等問題。為進一步提高任務探究教學效果，教師還可以圍繞具體教學任務設計化學問題鏈，通過出示問題、組織學生合作分析問題、合作回答問題驅動學生逐步發現問題本質，感悟化學原理，從而發展學生的遷移、應用、評價、綜合、創新等高階思維。活動后，教師還可以組織學生以小組為單位分享合作探究成果，進一步加深學生的合作探究學習體驗，鞏固任務探究教學成果。

（三）關聯建構，遷移應用，提高任務教學效果

初中化學知識并不是獨立存在的［5］，而是存在較強的關聯。教師只有明確不同部分知識的深度關聯，同時基于課程教學需求設計相應的教學任務，才能進一步激活學生的知識建構思維，促進學生完善自身知識體系，進而鞏固學生化學原理、化學技能學習成果。一方面，教師可以根據課程實際教學情況設計總結任務，由任務驅動學生回顧課上所學內容，并關聯、建構知識體系，夯實學生的理論學習基礎。另一方面，教師可以根據學生發展需要設計練習教學任務，由任務驅動學生應用所學新理論、新方法解決任務難題，使學生在解題過程中鍛煉遷移、應用能力，形成高階思維。需要注意的是，總結任務、練習任務的側重點并不相同。實際教學中，教師應當根據課程教學情況合理選擇相應教學任務驅動學生獨立思考、合作學習，充分發揮任務驅動教學作用，增強學生深度學習成效。比如，總結任務適用于理論教學結束之后，通過布置總結任務能驅動學生應用概念圖、思維導圖等工具關聯、建構理論知識體系，使學生牢記化學知識。

（四）多維評價，總結反思，鞏固任務教學成效

深度學習不僅關注學生理論知識識記情況，還關注學生的思維發展情況。若以單一維度的評價體系評價學生，難免會導致評價結果偏頗，影響學生的綜合發展。教師應當綜合深度學習特征、初中化學教學評價需要完善傳統教學評價體系，通過給予學生恰當評價引領學生總結反思，使學生在深度學習過程中及時調整自身學習方式，進而促進學生的持續發展。為此，教師可以從多個維度出發完善教學評價體系，引領學生總結反思。從教學評價標準設計維度，教師可以基于深度學習特征設計理解、遷移、應用、評價、創新學習評價標準，通過完善教學評價標準對學生的任務分析、任務探究、任務實踐、任務總結等學習行為進行客觀點評，幫助學生反思深度學習行為不足。從教學評價方法應用維度，教師可以結合使用過程性評價、終結性評價兩種評價方法，通過給予學生不同評價指出學生學習發展不足，使學生及時調整深度學習狀態。從教學評價主體維度，教師可以組織教師點評、學生自評、學生互評等多種評價活動，讓學生在相互評價的過程中發現任務驅動學習任務，進一步反思自身不足，解決自身學習問題。

三、結語

綜上所述，深度學習以布魯姆教育目標分類理論、建構主義理論等教學理論為基礎，是一種尊重學生認知發展規律的教學模式。基于深度學習開展初中化學任務驅動教學工作更能夠提高學生的化學學習思維水平，豐富其學習收獲。實際教學中，初中化學教師有必要明確化學教學的主要任務，同時基于深度學習相關理論深度加工教學任務、組織學生圍繞教學任務關聯建構知識體系，促使學生深度理解、內化吸收相關知識。除此之外，教師還應基于深度學習完善任務驅動教學評價體系，通過多維評價幫助學生改進學習不足，促進學生反思提高。