基于學生思維發(fā)展的高中地理教學策略研究

摘 要：素質教育時代，思維能力的強弱體現(xiàn)著學生個人能力素養(yǎng)水平的高低，學科教學應以培養(yǎng)學生的思維能力為著力點，達成發(fā)展學生核心素養(yǎng)的目標。基于學生思維發(fā)展的高中地理教學，需要教師創(chuàng)新教學模式，構建高中地理思維型課堂，促進學生思維品質的提升。簡述了基于學生思維發(fā)展的高中地理教學的意義，并從實際教學角度切入，提出相關教學建議，旨在圍繞思維能力發(fā)展這一核心話題，優(yōu)化高中地理教學實踐路徑，促進學生地理思維良好發(fā)展。

關鍵詞：思維發(fā)展；高中地理；教學策略

作者簡介：程朋勇（1982—），男，廣東省佛山市南海區(qū)九江中學。

地理學科具有綜合性和地域性的特點，學生只有具備良好的思維能力，才能深入領悟知識內(nèi)涵，掌握正確應用學科知識的方法。基于素質教育理念要求，強化學生的思維能力是學科教學的重要目標之一，教師需立足學生的思維發(fā)展規(guī)律，采用多元化的教學手段和綜合性的教學模式，針對學生思維模式單一、思維能力薄弱的短板，從多個角度展開相關訓練和指導，以發(fā)展學生的多項思維能力，促進學生學科思維、學科能力素養(yǎng)的提升。

一、基于學生思維發(fā)展的高中地理教學的意義

（一）打破思維定式

分析當前高中生地理思維的特點，我們可以發(fā)現(xiàn)，無論是在概念解讀還是問題解決的過程中，學生都習慣運用固定的思維方式進行思考，他們會優(yōu)先按照既有的思維模板對問題進行拆解與分析，缺少考慮分析的角度是否合理的意識，較容易陷入思維誤區(qū)。以發(fā)展學生的思維能力為基點展開高中地理教學，能引領學生打破思維定式，從分析問題的底層邏輯入手，完善解決問題的思路，提高解題效率［1］。

（二）推動思維升級

思維具有領會、應用、分析、綜合和評價五種類型，其中，領會與應用是低階思維，分析、綜合與評價是高階思維［2］。在地理學習中，學生在理解問題的基礎上應用已有知識解決問題，是典型的“領會+應用”的低階思維過程。基于學生思維發(fā)展的高中地理教學，將通過系統(tǒng)、科學的思維訓練，使學生具備將靜態(tài)、單一的知識點進行立體化分析和綜合化應用的能力，促進其思維水平的提升，使其實現(xiàn)思維升級。

（三）完善思維結構

與初中階段相比，高中階段的地理學科的學習難度有所提升，學生在學習中常會面對較為多元、復雜，綜合性較強的問題。由于大部分學生尚未構建起完善的思維結構，他們往往只會運用單一的知識或方法來分析與解決問題，從而難以深入理解知識。基于此，教師以發(fā)展學生的思維能力為目標優(yōu)化高中地理教學模式，將引導學生構建完善的思維框架體系，運用綜合性的思考方式，提高學科問題解決能力［3］。

二、基于學生思維發(fā)展的高中地理教學策略

（一）善用輔助工具，實現(xiàn)思維可視化

所謂思維可視化，即通過外部媒介將思維過程進行外顯，以便更清晰地了解思維結構與思維過程，評價、分析思維品質的過程。教師應引導學生掌握思維可視化的方法，使其能系統(tǒng)分析自己的思考過程，同時也便于教師了解學生的思維能力水平，依據(jù)實際情況制定合理的思維引導方案，促進學生思維能力的發(fā)展。在教學中，教師可以指導學生運用思維導圖、流程圖等外部輔助工具，具象化思維過程，實現(xiàn)地理思維可視化，提升思維能力［4］。

如，在人教版高中地理必修第一冊第三章第三節(jié)《海水的運動》一課的教學中，在課程初始階段，教師可以要求學生先快速了解教材內(nèi)容，并思考“應以何種順序學習本節(jié)課的知識？”這一問題，以激活學生的思維。隨后，教師可鼓勵學生自主研讀教材，梳理知識內(nèi)容，理清知識脈絡，并根據(jù)個人理解，以圖1為參考嘗試繪制自己認為較為符合本節(jié)課知識的流程圖。

根據(jù)學生所繪流程圖，教師可分析其思考過程，指出學生在理解知識方面存在的誤區(qū)。若學生繪制的流程圖適用于課程知識講解，則教師可將其作為教學依據(jù)，按照學生的思考方向進行授課，滿足學生的學習需求，促進學生的思維發(fā)展。如根據(jù)圖1，首先，教師可引導學生從教材中提煉出與海浪、潮汐和洋流三種海水運動基本形式相關的基礎知識點。其次，教師可讓學生基于已有知識經(jīng)驗，分別探究海浪、潮汐和洋流的形成條件和形成過程，發(fā)散學生的思維，并引導學生在已有的流程圖上補充更多的知識點，使學生思維可視化。最后，教師可指導學生按照從簡單到復雜的順序來梳理課程知識，使其在清晰的思維架構的引領下，逐步理解難點內(nèi)容。如，引導學生在了解“海浪、潮汐、洋流對人類活動的影響”這一知識點的基礎上，思考人類可以利用海水運動進行哪些開發(fā)活動，以不斷提升其思維高度。

鼓勵學生在對課程知識進行初步認知的基礎上繪制思維流程圖，這可以為其指明課程知識學習的方向，提高其學習效率與整合知識的能力，提升其思維水平。

（二）制造認知沖突，形成批判性思維

批判性思維的培養(yǎng)對學生思維的全面發(fā)展至關重要。批判性思維通常形成于認知沖突中，當學習內(nèi)容與學生的既有認知產(chǎn)生沖突時，學生的思維將傾向于解釋沖突形成的原因，學生的批判性思維就此形成。因此，教師應把握學科知識之間的邏輯關系，了解學生的認知水平，結合知識的動態(tài)生成過程制造認知沖突，引發(fā)學生主動思考，促進學生的批判性思維發(fā)展［5］。

如，在人教版高中地理必修第一冊第五章第一節(jié)《植被》一課的教學中，基于學生對植被有一定的了解，但對不同植被的分布特點和區(qū)別，以及植被與環(huán)境之間的關系不甚清晰的情況，教師應利用其制造認知沖突，引發(fā)學生主動思考和探索，培養(yǎng)學生形成批判性思維。

首先，教師可在課堂中引入案例：“當?shù)貢r間2017年8月26日，智利阿塔卡馬沙漠花開遍地。阿塔卡馬沙漠是世界上最干燥的沙漠之一，由于冬季雨水充足，沙漠土地里休眠的200多種花朵種子發(fā)芽、生長、開花，綻放成花海。”案例中的“沙漠”和“花海”均是學生熟悉的字眼，但當二者相遇時，難免會使學生產(chǎn)生疑惑：沙漠里怎么可能出現(xiàn)花海呢？這背后的原因是什么？學生的認知沖突就此出現(xiàn)。對此，教師可引導學生主動探究課程知識，嘗試運用地理知識解釋這一現(xiàn)象出現(xiàn)的原因。通過解讀教材，學生將學會從“植被與環(huán)境”的角度入手，分析熱量、水分、光照、土壤等因素對于植被生長的影響，從而解釋花海在沙漠中出現(xiàn)的原因。其次，教師可拓展知識內(nèi)容，讓學生探究熱帶雨林、亞熱帶常綠闊葉林、溫帶落葉闊葉林、亞寒帶針葉林、苔原、山地針葉林等植被形成與環(huán)境的關系，開闊學生的知識視野，提高其思維能力。最后，教師可讓學生系統(tǒng)整理課堂所學知識點，以促進學生構建完善的思維框架。

（三）利用問題鏈，發(fā)展結構化思維

學生學科思維的發(fā)展建立在其理解學科基本知識結構的基礎上。在高中地理教學中，教師應引導學生結合學科特點，構建地理思維結構，依據(jù)學科知識的內(nèi)在聯(lián)系，建立清晰的認知邏輯體系，以結構化思維探究課程內(nèi)容，提升思維品質。教師可運用問題鏈引導學生理解課程知識之間的關聯(lián)，驅動學生結合問題展開探究學習，構建完善的知識體系，推動思維發(fā)展。

如，在人教版高中地理必修第二冊第二章第一節(jié)《鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)空間結構》一課的教學中，教師可以為學生展示某城市和某鄉(xiāng)鎮(zhèn)的平面簡圖，引導學生觀察其內(nèi)部空間結構，并設置多項關聯(lián)問題，引導學生結合問題讀圖思考。

（1）該城市與鄉(xiāng)鎮(zhèn)的內(nèi)部空間結構有何不同？導致這種差異存在的原因是什么？

（2）該城市和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的內(nèi)部空間結構有何特點？

（3）該城市和鄉(xiāng)鎮(zhèn)分別有哪些功能區(qū)？這些功能區(qū)的分布有什么特點，從中能體現(xiàn)出怎樣的空間結構規(guī)劃思想？

在問題鏈的驅動下，學生結合教材逐步深入探究課程知識，能理解土地利用方式與用地空間和位置需求的關系、城鄉(xiāng)空間結構的規(guī)劃方式，并能依據(jù)各個知識點的前后關系，構建系統(tǒng)的知識體系。

利用問題鏈引導學生展開學習，可以推動學生有序梳理課程知識，理清知識脈絡，綜合運用所學知識解決問題，發(fā)展結構化思維。

（四）融入生活元素，培養(yǎng)創(chuàng)新性思維

學生能夠靈活運用所學地理知識解決復雜的實際問題并發(fā)展地理思維是地理學科教學的最終目標。教師在地理教學中融入生活元素，設計具有生活應用導向的實際問題，鼓勵學生運用生活經(jīng)驗解決問題，能使學生創(chuàng)新地理學習的方式，形成創(chuàng)新性思維。

如，在人教版高中地理必修第二冊第五章第一節(jié)《人類面臨的主要環(huán)境問題》一課的教學中，教師可結合環(huán)境與生活之間的關系，引導學生從生活角度出發(fā)，認識環(huán)境問題，并立足實際，探討解決環(huán)境問題的措施，創(chuàng)新課堂學習模式。聯(lián)系實際生活，學生可以聯(lián)想到現(xiàn)今存在的各類環(huán)境問題，如霧霾、水污染等，并能分析產(chǎn)生這些環(huán)境問題的原因，認識到人類活動與環(huán)境之間的關系。教師可以某一類環(huán)境污染問題為例，如基于大氣污染向學生提出問題：“大氣污染因何產(chǎn)生？它對人類生活造成了何種影響？我們?nèi)绾尾拍鼙苊庠斐纱髿馕廴荆俊辈⒐膭顚W生查閱相關資料，結合生活實際舉出具體案例，分享具有建設性的觀點和看法。學生轉換思維，從生活角度入手，追根溯源，能分析出造成大氣污染的主要原因是工業(yè)廢氣的任意排放。

如此，結合生活元素展開教學能激發(fā)學生的思考、探究熱情，轉變學生的思考方式，有效提升學生的學習效率，推動學生創(chuàng)新性思維的形成。

（五）聯(lián)系相關學科，形成跨學科思維

基于新課標理念，教師應積極打破學科之間的壁壘，對傳統(tǒng)的分學科教學體系進行創(chuàng)新和改進，設計融合不同學科知識的教學活動，引導學生認識不同學科知識間的聯(lián)系，更新學生的學習理念與思維模式，以實現(xiàn)破解學生知識體系固化和窄化的目標。在高中地理教學中，教師應采用跨學科教學方式，引導學生運用跨學科思維研究和解決綜合性地理問題，使其思維發(fā)展達到新高度。

如，在人教版高中地理選擇性必修1第一章第二節(jié)《地球運動的地理意義》一課的教學中，教師可挖掘本課知識與其他學科知識之間的聯(lián)系，引導學生嘗試運用其他學科的知識和經(jīng)驗輔助學習新知，由此培養(yǎng)學生的跨學科思維。如，在講解“晝夜長短和正午太陽高度的變化”這一知識點時，教師可向學生展示關于描述晝夜長短和太陽高度變化的古詩。如明朝詩人于謙創(chuàng)作的《晝夜長短》中的詩句“晝夜分長短，氣候互涼燠。晝長宜官府，夜短省鐙燭。”寫出了晝夜具有長短變化的特點；宋朝王操所作的《?并州道中》?中的“太陽過午暗，?暮雪照人明。?”體現(xiàn)了太陽在一天之內(nèi)的不同時段的高度是不同的，因此才會出現(xiàn)“過午暗”的現(xiàn)象。

三、總結

綜上所述，基于學生思維發(fā)展的高中地理教學，應根據(jù)學生的思維能力水平設定教學方案與目標，實現(xiàn)對學科教學模式的整體性優(yōu)化。教師應秉持“為思維而教”的教學理念，依據(jù)學生的認知特點探索發(fā)展其思維的教學方法；引導學生“因思維而學”，構建系統(tǒng)的知識框架；合理規(guī)劃教學環(huán)節(jié)，為學生指明思維發(fā)展的方向，有序引導其實現(xiàn)思維模式轉變與思維水平提升，以實現(xiàn)構建思維型課堂的目標，促進學生學科思維的良好發(fā)展。

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