談分層教學法在中學化學教學中的應用策略

高 潔

（甘肅省武威第十中學，甘肅 武威 733000）

在新時期的中學化學教學中，教師必須深化以生為本的教學思想，關注學生化學素養的差異性特征，積極實踐分層教學法，設計科學、完整的分層教學方案，促進各層學生參與課堂探究，獲得知識和技能的強化。

一、分層教學法在中學化學教學中應用的重要性

（一）滿足學生的個性化學習需求

在化學教學中，不同層次的學生有著個性化的學習需求。以往教師在設計教學方案時，對所有學生一概而論，僅有一部分學生能跟上正常的教學節奏，領悟能力偏弱或是渴望超前學習的學生，實質學習需求并未得到滿足。分層教學是對學生的實際學習能力進行科學的分析和定位，以便提供有針對性的教學設計和指導。在中學化學教學中應用分層教學法，能夠滿足學生的個性化學習需求。教師可以結合分層情況，給每層次的學生制訂恰當的學習計劃，按學生實際需求靈活調整教學活動和教學節奏，從而面向全體“量體裁衣”，促進學生的個性化發展。

（二）平衡學生之間的素質差異

在傳統的“一刀切”教學模式下，教師所提出的問題、布置的練習題，通常都是化學成績比較優異的學生更有發言權，其他學生礙于問題或題目的難度太大，只能處于旁聽位置。久而久之，這部分學生就會喪失學習興趣，學生整體的化學素質、綜合能力就會形成兩極分化。分層教學的內涵是因能歸類、因人而異、因材施教、因勢利導，強調對全體學生負責，“長善而救其失”，確保有優勢的學生發揮優勢，有困難的學生克服困難。將分層教學法實踐于中學化學教學中，能夠平衡學生之間的素質差異。教師可以通過分層教學規劃，為各層次學生設計難度、數量有所區分的學習任務，加強引領課堂互動，使每層次的學生都擁有表現自我的空間，從而開發潛在的能力和水平，縮減學生之間化學素質的差異。

（三）提高化學教學的整體能效

在過往的中學化學教學中，由于教師總是希望學生能同步學習達標，所以并未對教學內容、教學方法進行精心的劃分，但是在同一套標準之下，實際教學可能會遇到各種各樣的問題。比如，圍繞著某個學習目標，部分學生達標快，部分學生達標慢，甚至無法達標，教師就要暫停整體教學，輔導未達標的學生，其他學生則進入停滯期、空檔期，降低了課堂教學效率。分層教學追求的是異步達標，各層次學生接受的學習內容具有適切性，課堂組織和分工更加合理，無須讓學生之間相互遷就和等待。實施分層教學法，能夠提高化學課堂教學的整體能效，教師可以基于差異化的學習目標，對學生進行分層次、分批次的教學輔導，減少不必要的時間損失和低效率的行為，從而建立更緊湊的課堂結構，達到對化學教學的最優治理。

二、分層教學法在中學化學教學中的應用策略

（一）對學生進行分層，明確化學的學情特征

在中學化學教學中應用分層教學法，前提條件是落實對學生的精確分層工作。學生作為課堂的主體及分層教學的主要對象，只有保證學生分層的科學性與合理性，才能鋪平后續教學的道路。首先，教師應該通過多種途徑對化學學情展開全面的調查。第一個途徑是課堂教學，教師要善于觀察學生的課堂表現，精準捕捉有價值的學情信息，充分了解每一名學生的情況和特征，包括興趣愛好、思維能力、學習習慣、心理特征，以及對化學課程的情感態度等，依托于日常的教學活動，對學生的上述特點進行記錄和總結。第二個途徑是測試手段，包括考試、答題、實驗等，通過測試成績或評價結果，了解學生的化學知識儲備、表述能力、應用能力、實驗操作能力等，同樣要做好學情記錄。其次，教師應對所獲取的學情信息進行綜合、深入的分析和梳理，把學生分成三個層次，用ABC 來代表，每一層次內的學生，化學能力水平大致相近。A 層是化學基礎和各方面能力都較差的學生，或是抵觸化學課，或是很努力地學習，但是限于認知理解能力，學習效果差強人意；B 層是化學素養和綜合能力處于中等水平，學習態度比較端正，一般的化學問題都能自主思考和解決的學生，但是他們的課堂發揮不夠穩定，遇到難度稍高的知識點，理解起來比較吃力；C 層是化學基礎和接受能力兼優的學生，他們對化學課程有著濃厚的探索興趣，思維敏捷，課堂表現積極踴躍，能夠高質量地完成教師所布置的各類學習任務。需要明確的是，對學生的分層并非固定不變的，在分層教學經過階段性的實踐，有學生躍升到更高水平的最近發展區之后，教師需要對學生分層情況進行及時的調整，從而真正適應學情和教學發展［1］。

（二）對教學目標分層，做好目標的梯度設計

在分層教學的前期規劃中，對教學目標分層也是一項重要的工作。各層次學生的學習能力不同，教學目標是課堂的主線，設置層次化的目標，既能確保化學教學有序開展，也能使學有余力的學生“吃得飽”，讓學習吃力的學生“夠得著”［2］。在實施目標分層時，教師必須吃透化學教材，緊扣教學大綱，遵循面向全體、兼顧兩頭的原則，針對不同層次的學生，對教學目標進行梯度設計，分為基礎目標、深入目標和拓展目標。基礎目標對應的是A 層學生，鑒于這一層次學生在認知能力和學習興趣等方面的弱勢，教學目標定得不宜過高，掌握化學課本中的核心概念、公式、定理，并能夠簡單應用即可，避免學生產生思想壓力，確保打好化學基礎；深入目標對應的是B層學生，這一層次的學生不僅要掌握基本的化學概念和理論，還要在獨立思考、解決問題等方面得到強化，教師可以在教學目標中增加科學思維的訓練內容，比如讓他們結合具體的化學資料，基于事實和邏輯進行獨立思考和判斷，嘗試對不同的信息、觀點、結論作出質疑和批判，使這部分學生的思維和能力都獲得突破；拓展目標對應的是C 層學生，這一層次的學生消化理解基礎性的化學知識點非常快，在學習中期待挑戰，也勇于挑戰，教師可以安排他們自學課程內容，側重于對知識點的實踐遷移和運用，比如解釋復雜的化學現象，推測物質的形成和變化規律等，使這一層次的學生不斷探索和發現，超越自身化學學習的界限。這樣，通過對化學教學目標的梯度設計，各層次學生都能找到最適合自己的學習路徑。

（三）對導入手法分層，激發學生的學習興趣

在中學化學教學中應用分層教學法時，課堂導入是需要重點關注的一個環節，以往多數教師都忽略了對導入手法的分層，致使全體學生的學習動機無法被全面喚醒。每層學生對于化學課程的興趣需求是不一樣的，只有采用針對性的導入手段，才能迅速激發課堂活力。因此，教師在化學課堂的教學伊始，必須從學生的需求出發，實施分層導入策略，力求激發學生的學習興趣［3］。針對A 層學生，他們在學習新課之前，時常對陌生的化學知識懷有抗拒、畏難的情緒，擔心自己聽不懂、學不會，教師可以利用舊知識架橋鋪路，帶領這部分學生簡單復習上一節的內容，了解新舊課程之間的聯系，使他們在回憶舊知的過程中建立學習信心，相信自己能夠輕松掌握新知識，從而產生主動學習的動力；針對B 層學生，他們雖然不抵觸化學課，但是在導入環節缺乏專注力，教師可以應用一些具象化的素材吸引這部分學生的注意力，比如課程中涉及的化學藥品、實物教具，以及圖片、動畫等形式的多媒體場景等，使他們的目光、思維更專注，同時起到激發求知欲和好奇心的作用；針對C 層學生，他們對化學課有著天然的興趣，在導入階段，這部分學生更希望教師能省略鋪墊，直接進入正題，教師可以給他們提供輔助性的學習資料，讓他們結合化學課本開展自學，滿足他們超前學習的愿望。這樣，通過對導入手法的有效分層，各層次學生都能順利地進入化學新課的學習狀態［4］。

（四）對課堂提問分層，驅動學生的思維運轉

提問是中學化學課堂上常用的教學手段，在分層教學模式下，對課堂提問進行合理的分層，不僅能促進全體學生動腦思考、開口表達，更為關鍵的是能夠培植學生的課堂參與意識，尤其是部分學習態度不穩定的A 層和B 層學生，規避學情分化局面的出現，從根本上驅動學生的思維運轉。首先，教師應該在化學導學案中，列出在課堂上要提出的問題，注明問題的類型和難度，按照低難度問題對應A 層學生，中等難度問題對應B 層學生，高難度問題對應C 層學生的對應關系，初步確定不同問題的提問對象。其次，在分層提問的同時，教師還應關注學生的解答情況，采取不同的點評、引導或追問策略。比如，A 層學生正確地回答了問題，教師可以給予贊賞評價，并鼓勵他們說一說自己解決問題的依據和思路，使他們對化學知識點知其然、更知其所以然，產生強烈的成就感。再如，當C 層學生答出高難度的問題后，教師可以在原來問題的基礎上，立即追加難度更高的問題，如果學生能夠答出，就讓他們當堂講一講自己的思考方法；如果答不出，教師再進行啟發，以促進C 層學生充分發散思維，深透地理解化學知識點。這樣，通過分層提問，各層次學生都能體驗成功破解問題的快樂，化學課堂也會滿載生機［5］。

（五）開展小組式探究，促進學生的互教互學

在過往的中學化學教學中，部分教師應用分層教學法時步入了誤區，在課堂上，把A、B、C 三層學生設置成三條不相交的“平行線”，鮮少開展合作學習活動，導致學生之間的學習經驗難以融會貫通。實際上，雖然分層教學與合作學習屬于兩個概念，但是二者是顯性層面彼此獨立、隱性層面相互支撐的關系，它們之間存在著較大的交互區域。因此，在優化分層教學模式時，教師應根據化學課程內容，積極地組織各層次學生開展小組式探究，按照組間同質、組內異質的思路，把三個層次的學生打散，形成綜合能力水平不相上下的若干個小組，給他們分配問題、實驗等類型的任務，借助探究的過程，促進各層次學生協作交流、互教互學［6］。在小組式探究活動中，教師應該注重引領每組中不同層次的學生發揮優勢，盡量不要替學生決定該做什么，而是讓其合作商議，根據自身的長項自主選擇。以化學實驗探究來說，教師在公布實驗課題之后，引導各組學生分析任務、確定步驟、制定方案，鼓勵A、B 兩層學生優先選擇想要負責的實驗操作項目，C 層學生則發揮自身的引領作用，扮演團隊中的“小先生”，負責講解實驗原理、操作注意事項、協調流程等，這樣每層次學生的才能和優點都能顯現出來，彼此就能擇善而從、不善而改，從而使化學教學立足個體實際，實現最優化的發展。

（六）對課堂檢測分層，增強學生的練習質量

課堂檢測是中學化學教學不可或缺的環節，主要是通過檢測練習加深學生對化學知識點的印象，考查其知識應用能力和解題能力。同一套標準的練習題，A 層、B 層學生可能會遇到解題困難，而C 層學生則感覺達不到自己的檢測強度。因此，分層教學模式下的化學課堂檢測，追求的不是適中，而是適切和個性，教師應對課堂檢測進行分層，為學生“量身定制”練習題，開辟更大的選擇空間，從而增強各層次學生的練習質量。首先，教師可以根據化學檢測需求，針對A、B、C 三層學生，分別設計基礎題、提高題和深化題。三種類型的練習題，難度等級是低、中、高，學生完成對應自身層次和水平的練習題，就標志著學習達標。其次，教師可以設計必做題、選做題和挑戰題，把三套題都發給學生，每一層次的學生都要完成必做題，突破化學課程的基礎目標，選做題和挑戰題屬于強化訓練，各層次學生可以根據自己的興趣、能力和狀態自由地選擇。這樣，通過實施分層檢測，學生差異化的訓練需求就得到切實的滿足，從而鞏固和深化學習成果。

總而言之，在中學化學教學中應用分層教學法，一方面能夠滿足學生的個性化學習需求，另一方面也可以平衡學生之間的素質差異，還有利于提高化學課堂教學的整體能效。教師在構建分層教學模式的過程中，應該注重因材施教和“量體裁衣”，對學生、教學目標、導入手法、課堂提問、課堂檢測進行全面的分層設計，同時開展小組探究活動，促進各層次學生發揮優勢、互教互學，使每個學生都能找到適合自己的化學探索路徑，實現自我發展，從而借助分層教學法，大力推動中學化學的教改進程。