OBE理念下的學前教育教育技術應用課程“崗課賽證”融合育人研究

林強

［摘? ? ? ? ? ?要］? “成果導向教育”理念（OBE）是高等職業教育重要的辦學理念，也是師范專業的認證理念，“崗課賽證”融合育人是一種創新的職業教育育人模式。以學前教育教育技術應用課程為例，通過以崗定課，鏈接職業崗位所需；以賽促學，鏈接行業發展走勢；以證定標，鏈接課程改革方向；“崗課賽證”，鏈接教學模式創新。“崗課賽證”融合育人，持續深化課程改革，提升學前教育人才培養質量。

［關? ? 鍵? ?詞］? OBE理念；學前教育；教育技術應用；“崗課賽證”

［中圖分類號］? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2024）02-0045-04

一、OBE理念概述

（一）OBE理念的內涵

“成果導向教育”（Outcome Based Education）概念最先出現在《成果導向教學管理：以社會學的視角》中。OBE理念中的成果是指學生的學習成果（Student Learn-ing Outcomes），強調通過學生學習成果和就業后的職業發展能力，“出口倒推”設計課程體系和教學環節，強調教學從教師中心向學生中心轉變，教學過程由最終期待獲得的“成果”為導向。[1]充分聚焦學習成果，彈性回應成果差異，高度期許學生成就，切實理清反向設計是OBE理念的實施原則。[2]

（二）OBE理念的本土化

從世界范圍來看，成果導向教育已被許多國家認可，尤以歐美國家為甚。由于中西方高等教育在學生學情、文化背景、教育管理、課程與教學等方面實際情況存在差異，鞏建閩對不同類型高校和專業基于OBE教學改革的難易程度進行了分析，結果顯示職業類院校工農林醫等應用類專業改革難度最小，理科、社會學科等專業改革難度適中，研究型大學的文學藝術類專業改革難度最大。[1]此外，我國港澳臺地區高校和汕頭大學的實踐[1]以及近年來的多項教學改革研究表明，作為舶來品的OBE可以“本土化”后為我所用。隨著OBE成為我國高等教育的熱詞，在專業認證、審核評估、教學改革等方面這一理念的體現愈加明顯，也成為眾多高校進行教學改革的理念指引。

二、高職學前教育專業教育技術應用課程現狀

（一）教學主體單一，與職教理念相悖

職業教育的本質是培養高素質的技術技能型人才，這離不開行業企業的有效參與、深度介入，產教融合、校企合作、工學結合才能加快現代職業教育高質量發展。現實中，大多數高等職業院校在課程育人中“單打一”，培養主體出現單一化現象。[3]

培養主體單一化主要表現為教學主體單一化，一是缺乏幼兒園教師參與課程建設，二是校內教學主體（教師）的學科背景單一化，主要為計算機類專業的教師任教這類課程，缺乏學前教育專業背景的教師參與。《國家職業教育改革實施方案》明確指出：“促進校企‘雙元’育人，提升受教育者的職業適應能力和可持續發展能力。”培養主體單一化無疑與現代職業教育理念相悖，對職業教育專業建設、課程改革等起到了阻礙作用，不利于職業教育提質培優。

（二）教學內容陳舊，與職業所需不適

學前教育專業教育技術應用課程是計算機應用基礎的后置課程，在專業人才培養方案中，課程設置應形成層次遞進的狀態，兩門課程的課程標準設定應既有聯系又有區分。可能是受教學主體單一重復和專業背景影響的緣故，本門課程教學內容與前置課程的教學內容存在較多重復，教學內容陳舊，與職業所需不符。

學前教育專業教育技術應用課程是專業課程中必修的教師教育課，是幼兒教師利用信息技術手段為幼兒園教育教學、文化宣傳、課程建設、家長工作等服務的手段，它應與前置課程教學內容有所區分。學前教育專業教育技術應用課程應依據3～6歲兒童身心發展特點、學習能力、類型教育特點和幼兒教師職業崗位任務要求，結合當下教育技術發展趨勢，選擇有效、實用的教學內容，利用信息化教學工具，建設適宜專業成長和職業發展所需的課程。

（三）教學設計老套，與學生興趣不符

教學從教師中心向學生中心轉變的教育思想已成為教育界的共識。學生是學習的主體，學生是否主動參與課堂，外因方面受到教學內容適宜程度的影響，也與教學設計存在緊密聯系。然而，實際教學中大多數教師并未主動融入學前教育專業，而是基于計算機學科思維、學科特征進行教學，沒有充分考慮幼教職業崗位要求、學前教育專業特點以及學生的能力差異和學習興趣等進行教學設計，存在班班一個樣、年年一個樣的情況。宏觀的課程設計和微觀的教學設計多以“理論講授+實踐演練”的模式進行，老套乏味，修訂滯后，不能有效激發學生興趣，從而降低了學生參與課堂的主動性。

（四）教學資源缺乏，與學習支持反向

任課教師借助大量網絡數字資源進行教學是各院校學前教育專業教育技術應用課程教學普遍存在的現象。網絡數字資源質量瑕瑜互見，優質的數字教學資源作品內容多元，表現形式多樣，動畫高級有趣，圖文契合適宜，主題立意鮮明。網絡數字資源的選用要求任教教師對本校學生的學情進行精準把握，但網絡上的優質數字資源一定程度上也存在與本校學生的學情不相適宜的情況。受能力差異的影響，學生很有可能無法達到相應的實踐水平，任務難度大，又進一步加重了學生的畏難情緒。

這里提出的教學資源缺乏主要是指原創的校本數字教學資源缺乏，師生的成果意識薄弱，導致成果存量緊缺、稀少，教師教學資源對外依賴嚴重。長此以往，課程教學將無法為學生學習提供有力、有效的資源支撐，最終會導致教學資源供給與學生學習支持反向背道的尷尬局面。

三、基于OBE理念的教育技術應用課程教學改革的實踐策略

西昌民族幼兒師范高等專科學校著力為民族地區培養“四得一有”的幼兒教師、小學教師和技術技能型人才。為深入貫徹落實國家職業教育精神，切實促進專業發展，加快課程深化建設，提高人才培養質量，在全校范圍內掀起了課程教學改革浪潮。基于OBE理念，學前教育專業教育技術應用課程進行了積極的教學改革嘗試與探索。

成果導向教育（OBE）采用“出口倒推”設計模式，從師范生的學習成果和就業后的職業發展能力出發，反向設計課程體系和教學環節。基于OBE理念，學前教育專業教育技術應用課程教學改革首先須梳理學生的學習成果（SLOs）。這些成果主要分為顯性學習成果，包括幼兒園課件作品、幼兒園微課作品、幼兒園文案作品、幼兒園海報作品、幼兒園視頻作品等；隱性學習成果，包括信息思維、認知改善、學習態度、溝通表達、協作能力、反思意識等。

“崗課賽證”融合育人是現代職業教育的新要求，是將屬于實踐教育范疇的“崗”“賽”“證”與屬于理論教育范疇的“課”充分結合起來，通過“以崗定課、以賽促學、以證定標、以課育人”的共進思維與運行邏輯，幫助學生獲取更全面、更高質量的學習成果。[4]“崗課賽證”融合育人為OBE理念下的課程教學改革提供了明確的改革方向。

（一）以崗定課，鏈接職業崗位所需

就業質量是職業教育人才培養成效的重要體現，就業質量受畢業生的學習成果與職業崗位人才需求吻合程度的影響。畢業生的學習成果與職業崗位所需吻合程度越高，就業質量普遍較高。因此，“崗”是“崗課賽證”融合育人的基礎和依據。

《中華人民共和國職業分類大典（2022年版）》明確了四項典型的幼兒園教師工作任務，主要為制訂和執行教育工作計劃；創建良好的教育環境，組織開展游戲、教育和生活活動；執行安全、衛生保健制度，管理幼兒生活；家園溝通，商討教育措施，合作完成教育任務。《幼兒園教師專業標準（試行）》中明確了幼兒教師應具備七項專業能力，分別涉及環境創設、一日生活、游戲活動、教育活動、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展。以崗為基，結合實地調研結果，篩選與教育技術有中高支撐關系的幼兒園教師典型工作任務和專業能力要求，有效、合理地構建信息技術應用類課程體系，實現前后課程貫通銜接，確定課程性質與作用，科學設計課程目標，選擇貼近實際的教學內容，開發學業評價標準，做到以崗定課，崗課對接，鏈接職業崗位所需的專業理念、專業知識、專業能力。

（二）以賽促學，鏈接行業發展走勢

學科專業競賽是學生拓寬課程學習的重要窗口，是課堂學習的必要補充。競賽有利于提升學生的職業核心素養和職業綜合能力，提升專業人才培養質量，促進課賽銜接，賽教融合，形成政行校企（園）辦學合力。[5]學前教育專業教育技能大賽、幼兒照護職業技能大賽、教師信息素養提升實踐活動等大賽，大賽規程、大賽內容對標專業人才培養要求和職業崗位需求，能促進師生及時了解幼教行業發展理念與動態趨勢，檢驗學前教育專業學生的學習成效，從而進一步優化專業人才培養方案，助推教師教學和學生學習方法與手段的改革創新。

學前教育專業教育技術應用課程是學前教育專業課程設置中必修的教師教育課程，該課程旨在培養學生基于學前兒童的身心發展規律和學習特點，結合教育技術發展趨勢和理念，采用現代化信息技術手段，設計、制作、整合數字化教學資源實現技術賦能教育能力的一門課程。因此，教育技術應用課程改革應銜接學前教育專業競賽的規程、內容、評價標準，實現教育技術課程教學環節、教學內容、教學評價與專業競賽一體化。在課程教學和實踐環節，著重向學生講清楚賽與課的關系，賽對學的作用以及競賽如此要求的原因，滲透競賽的要求和標準對學生的學業進行考核，學生完成的課程考核作品應對工作崗位實際和專業競賽所需進行雙重考慮，既要實現信息技術賦能幼兒教育教學，又要達標競賽要求。通過賽教融合實現學生對行業新動態、新要求的了解，促進學生學習方法的改善以及職業綜合能力的提升。

（三）以證定標，鏈接課程改革方向

證書獲取是對專業人才培養和學生專業水平是否達標的有效檢驗手段，以證定標，即依據各類學前教育專業證書評價標準反向構建課程學業評價標準，實現課程學業評價標準與幼兒園教師職業資格、職業能力要求的標準相結合，從而鏈接課程改革方向，調整課程教學內容與手段，實現課證融通，課程育人過程中幫助學生獲取職業崗位所需的專業證書。

學前教育專業證書包括教師職業資格證書、全國計算機等級考試證書、職業技能等級證書、專業技能競賽證書等。學前教育專業教育技術應用課程改革，設定課程學業評價標準時應充分研究與本專業關聯度高的證書的評價標準，精準篩選并分析信息技術與保教能力評價要點，將多個證書有關這些方面的評價要點融入課程學業評價標準，再倒推調整課程教學內容與手段，從而明確課程改革以信息技術支持下的學生保教技能獲得為核心進行。值得注意的是，學習教育技術應用這一課程的主要目的是為幼兒教師教育教學提供技術賦能，幼兒教師在崗位實踐中不應出現重技術、輕教育的現象。因此，本門課程教學改革中應注意引導學生弄清信息技術應用技能是為開展幼兒教育活動服務的，切忌只關注學生信息技術應用技能的提升，避免課程改革方向模糊。

（四）崗課賽證，鏈接教學模式創新

產教融合、校企合作、工學結合是職業教育辦學的鮮明特征，課程教學改革實現課崗對接、課賽銜接、課證融通才能“崗課賽證”綜合育人。課程改革要切實取得改革成效，須對課程教學的各環節守正創新，圍繞“崗課賽證”，鏈接教學模式創新。經過兩年課程實踐的積極嘗試、探索，學前教育專業教育技術應用課程基于“成果導向教育”理念（OBE），構建了OBE理念下“崗課賽證”融合雙師雙線1234教學模式，課程教學改革持續生效。

1.一個總體目標

“1”指“一個總體目標”，即課程總目標。我校地處民族地區，肩負為本地區培養優秀學前教育師資的使命，結合本門課程的學科特點和幼兒教師職業崗位要求，將本門課程的總目標設定為“以幼為本，能有效運用各種現代教學媒體、手段和信息技術來整合、創作各種數字化教學資源，制作能支持幼兒教師有效實施教育活動和傳播地域民族文化的信息化‘產品’，在反思、優化‘產品’的過程中增強技術賦能教育的意識，具有利用教育技術進行終身學習以實現個人專業發展的意識與態度。”

2.兩種核心能力

“2”指“兩種核心能力”，即信息技術應用能力和幼兒教育活動設計能力。《師范生信息化教學能力標準》對學前教育師范生借助信息技術的教學實踐能力提出了明確要求。學生通過本門課程的學習，提升信息技術應用能力是基礎，在制作“產品”過程中應反向思考幼兒教育活動設計的科學性、合理性，從而增強活動設計能力，使學生信息化教學能力得到提升。信息化“產品”是幼兒教師開展教學的輔助產品（教具），活動設計與活動教具是相互支撐的關系。若活動設計不合理，即使教學輔助“產品”再精美，助力教學效果提升也是甚微的。因此，學前教育專業教育技術應用課程改革應充分明確兩種核心能力，實現兩種能力培養并重，改變傳統教學中重技術、輕教育的現象，真正體現通過教育技術手段培養幼兒教師具有開發和實施多元民族文化課程能力的課程價值。

3.三類學習方法

“3”指“三類學習方法”，即聽、做、說三類學習方法。“聽”主要指學生通過教師講授、同伴答疑、網絡教學、現場答辯等學習教育技術理論知識，賞析教學信息化“產品”，“做”主要指學生通過實踐操作、小組合作、任務驅動等掌握“產品”制作實操技術，完成課程考核任務，“說”主要指學生通過口頭語言表達進行學習交流與反思的方法，涉及說活動設計、說過程反思、說學習收獲。三類方法并用，能有效解決教育技術應用課程學習中的三個問題：是什么、為什么、怎么學。

4.四次考核任務

“4”指“四次考核任務”，即學生實現四個一次任務：一件優質“產品”、一項成果評價、一篇反思總結、一次交流分享。通過課程學習，完成四次任務的過程，緊扣了課程總目標，鞏固了兩種核心能力，應用了三類方法；通過課程目標設置課程考核任務，為課程目標的達成提供了保障，檢驗了學生課程學習成效，為課程后續持續改進提供了依據。

5.雙師雙線教學

雙師雙線是指建立雙師教學團隊，即校內教師與行業導師結合，通過A、B教學雙線路徑建設課程。A線指主要通過信息化手段以改編素材為主的信息化“產品”創作實踐，B線指主要通過信息化手段以原創素材為主的信息化“產品”創作實踐。

本門課程分為三個階段，教學時限采用“121”時間分配，“121”指時間長度，分別為1個月、2個月、1個月。雙線貫穿課程全程，由“合”向“分”到“合”的方向發展。課程第一階段（第一個月），以“合”線為主，主要以面向全員講授理論和素材收集與處理的方法指導為主；課程第二階段（第二、三個月），“合”線分為A、B雙線并行，在教師指導下完成一件優質“產品”，選擇了A線的學生利用既有素材制作教學“產品”，選擇了B線的學生通過拍攝、繪畫、手工、彈唱、錄音、AI智能等手段原創素材制作教學“產品”；課程第三階段（第四個月），A、B雙線合并，開展成果評價和交流分享，通過群體智慧增強學生反思改進意識與能力，再次優化教學“產品”，提交反思總結。校內教師與行業導師共同參與課程教學，第一階段以校內教師為主，第二、三階段雙師參與，通過教學與討論、實踐與改進、評價與分享三個課程階段，實現“崗課賽證”融合育人。

四、總結

“成果導向教育”理念（OBE）是高等職業教育重要的辦學理念，也是師范專業認證的理念，“崗課賽證”融合育人是一種創新的職業教育育人模式。學前教育教育技術應用課程，基于OBE理念，通過“崗課賽證”融合育人，以崗定課，鏈接職業崗位所需；以賽促學，鏈接行業發展走勢；以證定標，鏈接課程改革方向；“崗課賽證”，鏈接教學模式創新。實踐研究證明，以這樣的邏輯思路進行的課程教學改革取得了成效，一定程度改變了傳統教學模式下教育技術應用課程育人的不良現狀。為切實提升職業教育人才培養質量，課程教學改革持續生效是關鍵，要求課程改革者持續關注行業“崗”“賽”“證”的發展動態，及時鏈接課程。

參考文獻：

［1］鞏建閩.實施基于成果教育OBE的原因及策略［J］.國家教育行政學院學報，2016（6）：48-53.

［2］段言.OBE理念下的信息技術課程改革：以學前教育專業為例［J］.中國新通信，2021（20）：157-159.

［3］邰康鋒，任江維.高職教育“崗課賽證”融通教學改革的邏輯體系與實踐策略：以學前教育專業為例［J］.中國職業技術教育，2022（26）：41-45，59.

［4］高閏青.高職學前教育專業“崗課賽證”融合育人實施路徑［J］.中國高等教育，2022（9）：59-61.

［5］韓燕，劉蘭明.基于學前教育專業教育技能大賽的高職院校改革路徑探析［J］.職業技術教育，2023（5）：67-73.