課程思政教學改革背景下高職英語教師職業認同與自我效能感的實證研究

王姣

［摘? ? ? ? ? ?要］? 采用定量與定性相結合的研究方式對江蘇航空職業技術學院高職英語教師進行調查，探討課程思政教學改革后教師職業認同與自我效能感之間的關系，并總結影響高職英語教師職業認同與自我效能感的關鍵因素，同時指出提升職業認同感和自我效能感對教師專業發展有促進作用，以期豐富有關高職英語教師職業認同與自我效能感的相關研究成果。

［關? ? 鍵? ?詞］? 高職英語教師；職業認同；自我效能感；課程思政教學改革

［中圖分類號］? G715? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2024）02-0077-04

一、前言

教師職業認同既是一種過程也指一種狀態，國內早期研究者魏淑華[1]曾詳細解釋這其中的“過程”即為教師自我從自己的教育教學經歷中，對所擔任的教師角色中確認該角色并促進該角色不斷發展的過程，而“狀態”是說教師職業認同是當下教師個體對自己所從事的教師職業的認同度。隨著課程思政教育改革不斷深入開展，極大地影響了高校英語教師角色心理及教學，在改革中良好的職業認同能激發教師教學熱情，促進教師發展，反之則不利于教改推進且抑制教師發展。因此，教育學家瓦吉斯指出，要想理解語言教學與學習，首先需要去理解教師；而要想全面理解教師，首先需要理解教師所感知的和外界所賦予的職業認同[2]。

教學效能感是由班杜拉社會認知理論的自我效能理論發展而來的[3]。自我效能感是指教師對自己的教學效能感的信念，對教學結果的期望是指教師認為有效的教學能夠對學生產生積極的學習效果，且有研究發現，教學效能感越強的教師，對大學英語教學的改革越支持并對改革的成果越有信心[4]。

近年來，有研究者開始關注大學英語教師職業認同與自我效能感研究，但以高職英語教師為研究對象的研究仍較少。本文選取高職院校英語教師為研究對象展開實證研究，旨在分析課程思政教改背景下高職英語教師職業認同與自我效能感的相關性及關鍵影響因素，了解其內心狀況以促進高職英語教師專業發展。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究以江蘇航空職業技術學院的高職英語教師為調查對象，使用問卷星發放35份調查問卷，回收30份，有效問卷29份，有效率約為96.7%。收回的有效問卷中，男教師5人，其中助教1人、講師3人、副教授1人；女教師24人，其中助教8人、講師16人，教師職稱主要為助教和講師，分別占總數的31.03%和65.52%；受試教師年齡集中在20～39歲，占總數的79.3%；教齡集中在1～10年，占總數的72.4%；教師近年來接受相關教師培訓的頻率主要分布在一般，占總數的75.86%。

（二）研究過程

研究過程分為數據收集和數據分析兩個階段，采用定量和定性研究相結合的方法。定量研究采用問卷調查法，問卷由教師職業認同量表和教師自我效能感量表兩部分構成。教師職業認同量表由唐進[5]編制的“大學英語教師職業認同量表”改編而來，量表共有4個維度：職業行為傾向、教育改革認同、職業環境認同和科研投入認同。總量表改編后α系數為0.981，量表中各維度的α系數均在0.895～0.974之間，說明其內部一致性和可靠性較好。教師自我效能感量表改編自施惠平[6]的“大學英語教師自我效能感問卷”。量表共包含27個項目，由四個維度組成：學生投入效能、教學策略效能、課堂管理效能以及應對課程思政教學改革效能。總量表內部一致性α系數為0.978，其他分量表的內部一致性系數在0.871～0.969之間，具有良好的信度和效度。問卷均采用Likert五級評分制，對所獲取的數據導入SPSS26.0先后進行各類分析。本研究采取半開放式訪談收集課程思政教學改革中影響高職英語教師職業認同和自我效能感關鍵因素的相關質性數據。訪談內容主要涉及影響受試教師職業認同的因素、受試教師對高職英語教學改革的看法、影響教師自我效能感的因素。

三、結果與討論

（一）高職英語教師職業認同總體現狀及個體差異性分析

1.本校高職英語教師職業認同的總體情況

從表1中可以看出，本校高職英語教師的教師職業認同中值（M=4.08）在4以上，表明教師職業認同感處于中等偏上水平，同時也存在一定提升空間。四個維度中，科研投入認同度（M=3.77）最低，其次職業環境認同（M=4.02）處于較低的水平，教師對職業行為傾向（M=4.18）、教育改革（M=4.33）的認同度較高。

由表2可知，受試高職英語教師并不認為科研工作是高職英語教師必須完成的重要工作之一（M=3.517），而且不認為科研能力應像教學能力一樣同等重要。劉惠風曾提出“高職教育要求產、學、研相結合，校企合作，工學結合，科研能力是高職英語教師應具備的一項重要能力和素質”[7]。在本次調查研究中，僅有41.4%的教師認為高職英語教師也應該是高職英語教學研究者，且想努力成為科研能力強的高職英語教師，但受試教師對于科研是否是高職英語教師必須完成的重要工作持不同意見。

2.本校高職英語教師職業認同個體差異分析

獨立樣本T檢驗分析表明教師性別對教師職業認同無顯著差異（P＞0.05），男教師職業認同水平（M=4.18）高于女教師（M=4.07）。整體年齡對教師職業認同無顯著差異（P＞0.05），但從數據結果來看，本校高職英語教師職業認同水平隨教師年齡增長呈上升趨勢。擁有16～20年教齡的高職英語教師職業認同水平最高（M=4.95），但樣本量只有一人，比其他教齡組教師職業認同水平高。其次擁有20年以上教齡高職英語教師職業認同水平次之，平均值為4.42，表明本校高職英語教師職業認同水平隨教師教齡增長呈上升趨勢，其他3組教師職業認同水平隨教齡增長呈上升趨勢，平均值在3.77至4.28之間，無顯著差異（P>0.05）。

（二）高職英語教師自我效能感總體現狀及個體差異性分析

1.本校高職英語教師自我效能感的總體現狀

第一，如表4所示在課程思政教學改革背景下，該校高職英語教師自我效能感處于中等偏上水平（M=4.45）。其中受試教師感知到的教學策略效能排名最高（M=4.56），因此教師對教學策略的效能感較高。受試教師對課程思政教學改革的效能感較低（M=3.99），原因主要是課程思政教學改革需要教師革新原有教學內容及課堂模式，從而使授課教師原有效能感被削弱，因為在課程思政教學改革進行的過程中，對受試教師來說面對的是新的教學任務且從未接受過相應的理論指導，教師教學自信降低，從而導致自我效能感下降。學生投入效能感水平較低（M=4.11），這意味著高職英語教師在學生參與度方面的效能感比起教學策略和課堂管理都要低，但課堂中學生參與的重要性是不言而喻的，是影響教師自我效能感水平的重要因素。有效的教學策略和課堂管理的目標之一是讓學生參與學習，激發學生學習活動興趣的同時使其學會使用英語。

2.本校高職英語教師自我效能感的個體差異分析

由數據可知，受試教師在性別、教齡、職稱、受培訓頻率方面均未表現出顯著性差異。但從調查結果來看，在教齡變量上教師自我效能感整體上隨著年齡的增長呈現先上升后下降的趨勢，擁有11～15年教齡的教師自我效能感最高（M=4.54），其次是16～20年教齡的教師（M=4.52），1～5年教齡教師的自我效能感最低（M=4.39）。在分析數據后發現，教齡越長因教學經驗豐富，對于課程思政教學改革能很快接受并適應，因此自我效能感水平可維持較高水平。教齡越短的教師因對于如何在教學中融入課程思政教學點還沒有形成體系，因此在面對教改時無法快速調整教學內容及方法。而20年以上教齡教師因其他原因對于教改的接受度略低，受限于教師規模及數量，16～20年教齡的教師所選取的樣本量太少。

（三）高職英語教師職業認同與自我效能感相關分析

從表6我們可以看出，高職院校英語教師職業認同與自我效能感存在顯著正相關關系（R=0.473，P<0.01），科研投入認同僅與學生參與效能和對待改革效能有正相關關系。

由線性回歸分析結果（表7）可得出，本校高職英語教師職業認同對教師自我效能感有顯著的解釋力，在統計學上達到了顯著意義（F=23.557，P＜0.01），有57.7%的解釋率。通過線性回歸分析發現，職業認同感中的職業行為傾向和職業環境認同兩個維度對高職英語教師的自我效能感有獨立顯著影響（顯著性分別為0.087、0.063）。

（四）關鍵影響因素分析

筆者選取3位非英語專業受試高職英語教師展開訪談，選擇訪談對象時主要考慮年齡、教齡、學歷、職稱、在課程思政教學改革中所承擔的任務。

第一，通過分析訪談數據發現，學生對高職英語課程思政教學改革所開展的英語教學持積極態度。同時，針對高職英課程的課程思政教學改革對促進教師自身發展有積極作用。

第二，課程思政教學改革背景下，影響高職英語教師職業認同的關鍵因素有以下4條：教師專業素質、同事人際關系融洽、師生關系和諧、社會地位感知。具體分析如下：

1.教師專業素質

高職英語教師專業素質涵蓋教師英語專業水平、教學技能等，教師專業素質高可影響教師的職業認同水平。比如A教師在訪談中有這樣一段回答：在英語教學中融入課程思政的教學點不會讓我有什么困惑點，用英語講述中國文化會讓我感覺自豪，覺得我的教學更有意義。

2.同事人際關系融洽

同事之間融洽的關系在高職英語教師職業認同形成的過程中有重要作用。在訪談中教師B說：我們教研室的同事關系非常融洽，大家一起備課、參加比賽，讓我有一種歸屬感。

3.師生關系和諧

和諧的師生關系能使教師心理更加健康，直接影響高職英語教師職業認同水平。例如教師C在訪談中談道：雖然我入職僅兩年多，但是當在課堂上學生積極反饋時，就會讓我覺得很有意義。

4.社會地位感知

高校教師社會地位的高認可度對教師職業認同有積極促進作用。教師B提道：我以前做過其他工作，后來還是選擇做高職院校英語教師，就是認為高校教師社會地位比較高。

第三，高職英語教師的自我效能感會影響教師對課程教學改革的主動性和積極性。課程思政教學改革背景下，影響高職英語教師自我效能感的關鍵因素有以下四條：成敗經驗、外界評價、同事合作和學校支持及校外培訓。

1.成敗經驗

高職英語教師所積累的成敗經驗會影響教師的自我效能感，成功的教學經驗能提高教師自我效能感水平，認可自我教學能力。教師B反饋道：我在課堂里踐行課程思政教學改革，在課堂上，如果班級學習氛圍活躍、師生互動高效就會讓我非常的自信。

2.外界評價

學生評價、領導評價和學校評價等來自外界的評價會對高職英語教師的自我效能感水平產生影響，較高的評價會對教師自我效能感產生積極影響，促進教學水平提升。B教師說：在一次聽說課上，我講述中國體育精神時，學生積極的互動，這讓我覺得課程思政教學改革非常必要。

3.同事合作

同事之間互相合作又良性競爭的環境能促進教師自我效能感水平提升，反之則會使教師降低自我效能感。教師C分享：我一入職就有幸與教學團隊進行了合作，非常感謝同事老師們對我的幫助。

4.學校支持及校外培訓

高職英語課程思政教學改革項目得到學校及二級學院的積極支持，這在一定程度上讓各參與教學改革的任課教師感受到顯性和隱性支持。同時，校外的各級各類有關課程思政教學改革的培訓讓教師有機會理解教學改革的意義與途徑。

四、結論與意義

通過對受試高職英語教師的研究發現，本研究院校在課程思政教學改革背景下，高職英語教師職業認同水平處于中等偏上。其中，四個維度認同水平由高到低依次為教育改革、職業行為傾向、職業環境認同、科研投入認同。同時，研究結果顯示，高職英語教師職業認同感水平在性別上有顯著差異，此外教師專業素質、同事人際關系融洽、師生關系和諧、社會地位感知為影響其教師職業認同感水平的關鍵影響因素。高職英語教師自我效能感水平為中等偏上，受試教師對教學策略感知度最高，對課堂管理效能和應對改革效能感知度次之，而對學生投入效能感知最低。高職英語教師自我效能感在性別、教齡等方面均未表現出顯著性差異，教師成敗經驗、外界評價、同事合作、學校支持和校外培訓是影響其教師自我效能感水平的關鍵影響因素。回歸分析發現，高職英語教師職業認同和自我效能感之間存在顯著的正相關關系，教師職業認同感能夠顯著提升教師的自我效能感，也可以通過教師自我效能感影響教師教學實踐。

教師的自我效能感通過影響教師的職業認同而影響教師的專業發展，自我效能感是教師專業發展的重要內在動因[8]。高職英語教師專業發展與教師對自己職業的認同感以及教師自我效能感緊密聯系，因此應積極培育高職英語教師在課程思政教學改革背景下崇高的職業精神，發展其職業認同感，同時大幅提升他們的自我效能感。

參考文獻：

［1］魏淑華.國外教師職業認同研究述評［J］.上海教育科研，2005（3）：16-18.

［2］Varghese M，Morgan B，Johnston B，et al. Theori-zing language teacher identity：Three perspectives and beyond［J］. Journal of Language，Identity & Education，2005（1）：21-44.

［3］Bandura A. Fearful expectations and avoidant actions as coeffects of perceived self-inefficacy［J］. Ame-rican Psychologist，1986，41（41）：1389-1391.

［4］林曉．大學公共英語教師教學效能感：影響因素及應對策略［J］．江南大學學報（教育科學版），2008（4）：32-36.

［5］唐進．大學英語教師職業認同量表編制［J］．外語界，2013（4）：63-72.

［6］施惠平，張小華.大學英語教師職業認同與自我效能感的實證研究：以江蘇省某高校新一輪教改為背景［J］.教師教育學報，2016，3（4）：112-118.

［7］劉惠風.高職英語教師素質及提高途徑［J］.黑龍江教育（高教研究與評估），2011（5）：31-32.

［8］耿睿斐.自我效能感視域下的大學英語教師專業發展探究［J］.高等函授學報（自然科學版），2012，25（4）：38-40.