教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)的影響因素及其作用機(jī)制研究

亓建蕓 趙可云

摘要：教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)加速融入課堂教學(xué)，成為撬動(dòng)教育生態(tài)變革的支點(diǎn)。面對(duì)新的教學(xué)情境，教師的角色適應(yīng)以及自我塑造成為推動(dòng)教育數(shù)字化進(jìn)程的關(guān)鍵突破口。該研究選取東西部1018名中小學(xué)學(xué)科教師展開問卷調(diào)查，使用結(jié)構(gòu)方程模型分析法檢驗(yàn)研究假設(shè)，探析教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)影響因素及其作用機(jī)制。結(jié)果表明：（1）社會(huì)支持對(duì)教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)有正向預(yù)測(cè)作用；（2）感知有用性在社會(huì)支持和教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)之間具有顯著的中介效應(yīng)；（3）“感知愉悅性→感知有用性”在社會(huì)支持和教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)之間具有顯著的鏈?zhǔn)街薪樽饔??；诖?，研究剖析了這一機(jī)制形成的內(nèi)因，并從完善社會(huì)支持體系、增強(qiáng)價(jià)值感知、彌合數(shù)字鴻溝三方面提出了相關(guān)建議，以提升教師數(shù)字化教學(xué)的角色認(rèn)知、角色實(shí)踐和角色認(rèn)同。

關(guān)鍵詞：數(shù)字化轉(zhuǎn)型；數(shù)字化教學(xué)；角色適應(yīng)；社會(huì)支持；價(jià)值感知；影響因素

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文受山東省高等教育本科教學(xué)改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目“智能環(huán)境下師范生教學(xué)執(zhí)行力培養(yǎng)模式的探索與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：Z2022328）及泰山學(xué)者工程專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)資助。

① 趙可云為本文通訊作者。

一、引言

隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等數(shù)字技術(shù)與教育的深度融合，我國(guó)已步入教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期。2021年8月，教育部將上海作為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的試點(diǎn)區(qū)，首次進(jìn)行教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型試點(diǎn)。2022年2月，《教育部2022年工作要點(diǎn)》明確提出“實(shí)施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)”，強(qiáng)調(diào)“加快推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型和智能升級(jí)”[1]。同年4月，教育部印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》指出需深入挖掘教師在人工智能與教育融合中的作用[2]。2023年初，懷進(jìn)鵬部長(zhǎng)在世界數(shù)字教育大會(huì)中表明推動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是“教育工作者應(yīng)有之志、應(yīng)盡之責(zé)、應(yīng)立之功”[3]。由此可見，教師運(yùn)用數(shù)字化資源，采用信息技術(shù)工具，以數(shù)字化模式進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，已然不是“能”或“不能”的選擇題，而是“如何”和“怎樣”的問答題。作為新興的教學(xué)形態(tài)，數(shù)字化教學(xué)一方面在教學(xué)資源、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面表現(xiàn)出新的活力，為學(xué)生的精準(zhǔn)化、個(gè)性化學(xué)習(xí)提供新動(dòng)能；另一方面，對(duì)教師的角色定位、信息素養(yǎng)、教學(xué)能力和教學(xué)方式等提出了新挑戰(zhàn)。在技術(shù)張力之下，教師如果不主動(dòng)思考、完成角色轉(zhuǎn)換，則會(huì)深陷自我價(jià)值懷疑的泥沼，從而產(chǎn)生超出現(xiàn)實(shí)的職業(yè)焦慮和未來恐慌[4]?！坝懈哔|(zhì)量的教師，才會(huì)有高質(zhì)量的教育”，教師的不適應(yīng)現(xiàn)象必然會(huì)對(duì)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型工作深入開展產(chǎn)生極大阻力。因此，探究教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)的影響因素及其作用機(jī)制，對(duì)我國(guó)教育生態(tài)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型具有重要價(jià)值與意義。

二、相關(guān)概念及研究假設(shè)

（一）相關(guān)概念

1.角色適應(yīng)

適應(yīng)（Adaptation）指“主體與環(huán)境交互下，通過同化—順應(yīng)作用達(dá)到均衡”[5]?！敖巧m應(yīng)”指?jìng)€(gè)體根據(jù)自己所處的情境，主動(dòng)順應(yīng)與調(diào)適角色行為使之滿足角色期望，并實(shí)現(xiàn)個(gè)體角色與社會(huì)環(huán)境和諧統(tǒng)一的行為表征[6]。概言之，角色適應(yīng)是一個(gè)“調(diào)適—成長(zhǎng)”的動(dòng)態(tài)社會(huì)化過程。教學(xué)場(chǎng)景的智能化、教學(xué)工具的數(shù)字化等不斷促發(fā)社會(huì)對(duì)教師新的角色期望。教師只有不斷調(diào)整角色認(rèn)知、認(rèn)同角色情感、提升角色能力，才能主動(dòng)適應(yīng)智能教育、開展智能教育教學(xué)、實(shí)現(xiàn)人機(jī)協(xié)同發(fā)展。綜上，教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)指教師基于原有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，通過數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐與外界角色期望協(xié)調(diào)統(tǒng)一的過程。

2.社會(huì)支持

社會(huì)支持指他人或組織在語言、行動(dòng)、資源以及精神方面為個(gè)體實(shí)踐所提供的鼓勵(lì)與支持[7]。目前關(guān)于社會(huì)支持的分類標(biāo)準(zhǔn)學(xué)術(shù)界尚未統(tǒng)一，比較典型的社會(huì)支持分類為工具支持、信息支持及情感支持[8]。本研究根據(jù)數(shù)字化教學(xué)實(shí)際情境，將教師獲取到的社會(huì)支持分為物質(zhì)性支持、專業(yè)性支持和情感性支持。其中，物質(zhì)性支持指教師在數(shù)字化教學(xué)過程中獲得的客觀、實(shí)際或有形的支持（政策傾斜、資源供給、績(jī)效激勵(lì)等）；專業(yè)性支持指同伴或相關(guān)組織為教師數(shù)字化教學(xué)提供的實(shí)踐與理論指導(dǎo)（知識(shí)探討、經(jīng)驗(yàn)共享、意見反饋等）；情感性支持則指教師在數(shù)字化教學(xué)中獲得的情緒援助（理解、尊重、鼓勵(lì)等）。

3.價(jià)值感知

價(jià)值感知是個(gè)體在已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，對(duì)付出與收益的主觀權(quán)衡，是有效預(yù)測(cè)個(gè)體成就選擇、持續(xù)行為和績(jī)效的關(guān)鍵因素[9]。Wigfield在期望價(jià)值理論的基礎(chǔ)上，對(duì)主觀工作價(jià)值進(jìn)行了操作化定義，將其細(xì)分為內(nèi)部?jī)r(jià)值（興趣或愛好）、效用價(jià)值（相關(guān)性或有用性）、成就價(jià)值（重要性）與花費(fèi)（壓力、時(shí)間等）[10]，并且對(duì)前三種價(jià)值感知類型進(jìn)行了實(shí)證研究。在本研究中，教師對(duì)數(shù)字化教學(xué)愉悅性的感知對(duì)應(yīng)內(nèi)部?jī)r(jià)值，數(shù)字化教學(xué)有用性的感知對(duì)應(yīng)于效用價(jià)值。數(shù)字化教學(xué)是一種社會(huì)行為，面向數(shù)字人才培養(yǎng)和數(shù)字教育生態(tài)的實(shí)現(xiàn)。因此本研究中教師的成就價(jià)值強(qiáng)調(diào)教師對(duì)數(shù)字化教學(xué)的社會(huì)效用感知。

（二）研究假設(shè)

1.社會(huì)支持與角色適應(yīng)關(guān)系的假設(shè)

多方協(xié)助的情境是促進(jìn)教師適應(yīng)數(shù)字化教學(xué)的重要前提。當(dāng)傳統(tǒng)教學(xué)受到信息技術(shù)的沖擊時(shí)，教師如果缺乏技術(shù)平臺(tái)保障和專業(yè)支持，將會(huì)陷入壓力和倦怠之中[11]。Collie等人的研究表明，教師的教學(xué)適應(yīng)性受到學(xué)校情境因素的影響，處于相互協(xié)作和幫助的氛圍中，教師更容易達(dá)到良好的適應(yīng)狀態(tài)[12]。正式或非正式的支持關(guān)系會(huì)對(duì)教師的職業(yè)適應(yīng)產(chǎn)生積極影響。Prout等在研究中表明強(qiáng)大的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)以及融洽的同伴氛圍，有助于增強(qiáng)教師的適應(yīng)能力[13]?；谝陨戏治?，本研究做出如下假設(shè)：

H1：社會(huì)支持能夠顯著正向影響教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)。

2.社會(huì)支持與價(jià)值感知關(guān)系的系列假設(shè)

高水平社會(huì)支持帶來的關(guān)懷與幫助能夠促使教師樂觀地對(duì)待自己的工作和職業(yè)發(fā)展。有研究者通過實(shí)證分析發(fā)現(xiàn)，組織支持能夠提升個(gè)體自我決定感，激發(fā)其對(duì)目標(biāo)行為的興趣[14]。也有研究表明，外部便利條件可以通過感知易用性的中介作用，正向影響教師對(duì)技術(shù)有用性的感知[15]。另外，個(gè)體在社交過程中會(huì)無法避免地對(duì)他人傳遞的信息進(jìn)行解讀，而這些信息中所包含的他人信念、態(tài)度、期望和行為能夠影響個(gè)體對(duì)任務(wù)價(jià)值的感知[16]。與之相似，Edwards等的研究也驗(yàn)證了社交行為與價(jià)值感知的關(guān)系[17]。社會(huì)支持旨在為教師數(shù)字化教學(xué)提供物質(zhì)、情感、認(rèn)知等方面的幫助，表現(xiàn)為積極的社交行為，據(jù)此研究認(rèn)為其會(huì)對(duì)教師的價(jià)值感知產(chǎn)生正向影響。基于以上分析，本研究做出如下假設(shè)：

H2：社會(huì)支持能夠顯著正向影響教師數(shù)字化教學(xué)愉悅感；

H3：社會(huì)支持能夠顯著正向影響教師數(shù)字化教學(xué)有用性感知；

H4：社會(huì)支持能夠顯著正向影響教師數(shù)字化教學(xué)成就價(jià)值。

3.價(jià)值感知與角色適應(yīng)關(guān)系的系列假設(shè)

價(jià)值認(rèn)知是個(gè)體行為改變的出發(fā)點(diǎn)。教師適應(yīng)性發(fā)展不是被動(dòng)適應(yīng)外部需求，而是個(gè)體價(jià)值觀念的覺醒與更新。當(dāng)對(duì)象符合個(gè)體的價(jià)值需要時(shí)，個(gè)體將會(huì)產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，愿意接受并適應(yīng)它；反之，個(gè)體將會(huì)產(chǎn)生疏離感，引發(fā)躲避甚至抵制行為[18]。李世瑾等人從教師技術(shù)認(rèn)知和教學(xué)實(shí)踐兩個(gè)層面，分析人工智能教學(xué)效果的影響因素，其中價(jià)值感知作為重要維度能夠使教師意識(shí)到人工智能教學(xué)的現(xiàn)實(shí)必要性，進(jìn)而產(chǎn)生實(shí)踐動(dòng)力和信心，從而獲得更高水平的教學(xué)效果[19]。祝懷新等人在研究中證實(shí)執(zhí)教期望與執(zhí)教價(jià)值能夠正向預(yù)測(cè)教師的執(zhí)教行為[20]?；谝陨戏治?，本研究做出以下假設(shè)：

H5：感知愉悅性能夠顯著正向影響教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)；

H6：感知有用性能夠顯著正向影響教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)；

H7：成就價(jià)值能夠顯著正向影響教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)。

在技術(shù)應(yīng)用過程中個(gè)體的感知愉悅性會(huì)對(duì)其感知有用性產(chǎn)生積極影響。Teo等以職前教師為研究對(duì)象，發(fā)現(xiàn)感知愉悅性能夠顯著正向預(yù)測(cè)感知有用性[21]。Alalwan等人也在研究中證實(shí)感知愉悅性是感知有用性的關(guān)鍵前因變量，這意味著只要技術(shù)為個(gè)體帶來積極的情感體驗(yàn)，他們便會(huì)更加認(rèn)同技術(shù)的使用成效[22]?；谝陨戏治?，本研究做出如下假設(shè)：

H8：感知愉悅性能夠顯著正向影響教師數(shù)字化教學(xué)有用性感知。

基于上述分析，本研究構(gòu)建了如下頁圖1所示的假設(shè)理論模型，該模型用于探究教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)影響因素及其作用機(jī)制。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

研究采用隨機(jī)抽樣調(diào)查的方式，選取東西部共17個(gè)區(qū)縣的任課教師為研究對(duì)象，分別來自農(nóng)村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣城和市區(qū)學(xué)校。研究所選區(qū)縣均具有較高的信息化教學(xué)水平，教師在教育教學(xué)中探索性地使用云平臺(tái)、智能終端等數(shù)字化手段，進(jìn)行基于數(shù)據(jù)的教育教學(xué)改進(jìn)。在剔除一致性較高的問卷之后，研究共得到1018份問卷。其中，研究對(duì)象中女教師居多，約占70.8%；研究對(duì)象的年齡集中在30—45歲，約占61.4%；教齡集中在15年以上，約占60.7%；學(xué)歷多為大專以上，約占84.9%；研究對(duì)象學(xué)校所在地分布較為均勻，來自農(nóng)村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣城、市區(qū)學(xué)校的任課教師人數(shù)占比接近1：1：1：1。

（二）研究工具

1.教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)量表

教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)量表借鑒Collie等編制的量表[23]，并根據(jù)調(diào)查目的及專家意見進(jìn)行了修訂、擴(kuò)充，包括認(rèn)知、能力和情感三個(gè)維度。其中，認(rèn)知維度主要考察教師對(duì)自身在數(shù)字化教學(xué)過程中所承擔(dān)角色的認(rèn)識(shí)；能力維度考察教師的數(shù)字化教學(xué)技能以及數(shù)字化設(shè)備的使用；情感維度考察教師對(duì)自身角色轉(zhuǎn)變所持有的態(tài)度，包括教師數(shù)字化教學(xué)意愿以及感知到的壓力。

2.教師社會(huì)支持量表

研究借鑒陳鈺萍編制的教師社會(huì)支持量表[24]，結(jié)合教師數(shù)字化教學(xué)主題和專家建議進(jìn)行了修改，量表包含物質(zhì)性支持、專業(yè)性支持和情感性支持三個(gè)維度。其中，物質(zhì)性支持指有關(guān)教育部門、社會(huì)團(tuán)體等組織在數(shù)字化資源、薪資獎(jiǎng)勵(lì)等方面對(duì)教師數(shù)字化教學(xué)的支持；專業(yè)性支持指相關(guān)機(jī)構(gòu)為教師提供的專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展支持；情感性支持指教師在數(shù)字化教學(xué)過程中感知到的理解、尊重、關(guān)懷等。

3.教師數(shù)字化教學(xué)價(jià)值感知量表

教師數(shù)字化教學(xué)價(jià)值感知量表分為感知愉悅性、感知有用性和成就價(jià)值三個(gè)維度。其中，感知愉悅性維度量表題項(xiàng)的設(shè)計(jì)，參考了Moon等人的研究[25]；感知有用性維度借鑒了Venkatesh等人的量表[26]；成就價(jià)值維度則參考了Hung等人的研究[27]。在對(duì)原始問卷修訂的過程中，咨詢了專家意見，以數(shù)字化教學(xué)為主題，對(duì)表述不清的題項(xiàng)進(jìn)行了修改。問卷初步形成之后，研究通過試測(cè)對(duì)其進(jìn)行信效度檢驗(yàn)和題項(xiàng)修訂，以保證科學(xué)有效性。除基本信息外，問卷中各題項(xiàng)均采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法，1=“很不符合”，5=“非常符合”。

（三）數(shù)據(jù)處理

研究首先采用SPSS 24.0對(duì)有效問卷進(jìn)行差異性分析；然后使用AMOS 24.0構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，以驗(yàn)證社會(huì)支持、感知愉悅性、感知有用性、成就價(jià)值與教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)間的關(guān)系。

四、實(shí)證分析

（一）差異性分析

1.教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)在性別上的差異

研究采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)在性別上的差異進(jìn)行了檢驗(yàn)，結(jié)果如表1所示。教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)在認(rèn)知維度上存在性別差異，男教師對(duì)數(shù)字化教學(xué)角色認(rèn)知的水平要高于女教師。但在能力和情感維度上，男女教師不存在顯著性差異。

2.教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)在教齡上的差異

研究根據(jù)連榕對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的分類[28]，將教師教齡劃分為三個(gè)階段，即0—5年，6—15年和15年以上。運(yùn)用單因素方差分析對(duì)三類教師數(shù)字化教學(xué)的角色適應(yīng)做了差異性分析，如表2所示。通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，不同教齡教師的數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)在認(rèn)知和情感維度上不存在顯著性差異，但是在能力維度上存在顯著差異性。具體而言，教齡在6—15年的教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)能力最強(qiáng)，其次是教齡0—5年的新手教師，教齡在15年以上的教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)能力最弱。

3.教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)在其學(xué)校所在地上的差異

研究采用單因素方差分析的方法，對(duì)不同地域的教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)現(xiàn)狀進(jìn)行了差異性分析，如下頁表3所示。分析結(jié)果顯示，不同地域的教師其數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)在認(rèn)知和能力兩個(gè)維度上存在顯著性差異，但是在情感維度上不存在顯著性差異。相較而言，縣城、市區(qū)學(xué)校教師的數(shù)字化教學(xué)角色認(rèn)知及角色適應(yīng)能力高于農(nóng)村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校教師。

（二）結(jié)構(gòu)模型分析

1.測(cè)量模型檢驗(yàn)

為了保證測(cè)量模型的信效度，本研究在信度方面使用Cronbachs Alpha系數(shù)對(duì)1018份問卷的信度進(jìn)行檢驗(yàn)。經(jīng)計(jì)算，測(cè)量模型中各維度的Cronbachs Alpha系數(shù)均大于0.8，這說明本研究測(cè)量模型具有較高的內(nèi)部一致性，測(cè)量題項(xiàng)能有效反映各個(gè)維度的特征。效度方面，本研究首先進(jìn)行了探索性因子分析（EFA），結(jié)果顯示社會(huì)支持量表、價(jià)值感知量表以及角色適應(yīng)量表的KMO值均大于0.8，說明研究中各量表適合做因子分析。其次進(jìn)行了驗(yàn)證性因子分析（CFA），結(jié)果顯示各觀測(cè)變量的因子載荷值均大于0.5，每個(gè)變量的平均方差提取量（AVE）值均大于0.6，且組合信度（CR）均大于0.7，表明測(cè)量模型收斂效度良好。

2.結(jié)構(gòu)模型擬合度分析

結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）屬于多變量統(tǒng)計(jì)，可以獲得自變量對(duì)因變量影響的直接效果、間接效果以及總效果。為深入探討教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)影響因素及其相互作用機(jī)制，本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型分析法，根據(jù)研究假設(shè)建立教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)影響因素模型，并利用AMOS 24.0對(duì)模型進(jìn)行估計(jì)，然后采用CMIN/DF、CFI、RMSEA、IFI、PGFI五個(gè)常用指標(biāo)對(duì)模型擬合度進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)構(gòu)方程模型擬合指數(shù)如表4所示，CMIN/ DF=4.839，CFI=0.944，RMSEA=0.066，IFI=0.944，PGFI=0.729，其中僅RMSEA略大于標(biāo)準(zhǔn)值，其它指標(biāo)均符合相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，模型處于可接受的范圍內(nèi)。

3.假設(shè)檢驗(yàn)

對(duì)教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)影響因素模型進(jìn)行檢驗(yàn)分析，得出各假設(shè)路徑的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)以及P值（如表5所示）。根據(jù)檢驗(yàn)結(jié)果可知：（1）假設(shè)路徑“社會(huì)支持→感知愉悅性”“社會(huì)支持→感知有用性”“社會(huì)支持→成就價(jià)值”“感知愉悅性→感知有用性”的P值均達(dá)到顯著水平，說明假設(shè)H2、H3、H4、H8均成立；（2）假設(shè)路徑“感知愉悅性→角色適應(yīng)”“成就價(jià)值→角色適應(yīng)”P值小于0.05，說明假設(shè)H5、H7不成立，假設(shè)路徑“社會(huì)支持→角色適應(yīng)”“感知有用性→角色適應(yīng)”的P值均達(dá)到顯著水平，說明假設(shè)H1、H6成立。

4.中介效應(yīng)分析

社會(huì)支持、感知愉悅性、感知有用性、成就價(jià)值以及教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)之間的直接效應(yīng)、間接效應(yīng)和總效應(yīng)，如表6所示。研究結(jié)果表明，社會(huì)支持對(duì)教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)的總效應(yīng)量為0.73，其中，直接效應(yīng)（社會(huì)支持→教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)）為0.49，感知有用性的中介效應(yīng)（社會(huì)支持→感知有用性→教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)）為0.05，感知愉悅性→感知有用性的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)（社會(huì)支持→感知愉悅性→感知有用性→教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)）為0.11。

五、結(jié)果討論

（一）教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)現(xiàn)況在性別、教齡、地域上呈現(xiàn)出差異性

第一，從教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)在性別上的差異來看，男教師的數(shù)字化教學(xué)角色認(rèn)知水平高于女教師。受個(gè)體經(jīng)歷的影響，男性思維更加開放，對(duì)新鮮事物具有較強(qiáng)的好奇心[29]。在此種思維模式的影響下，當(dāng)個(gè)體接觸到新觀念時(shí)，更易將其整合到已有經(jīng)驗(yàn)中，從而產(chǎn)生新的知識(shí)結(jié)構(gòu)[30]。因此，男教師對(duì)數(shù)字化教學(xué)這一新興事物保持著較高的敏感度，更傾向于將數(shù)字化教學(xué)相關(guān)知識(shí)整合到已有的知識(shí)框架中，產(chǎn)生更高的角色適應(yīng)水平。

第二，教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)能力在教齡上的差異具有邊際效應(yīng)。任職0-5年的新手教師處于職業(yè)發(fā)展初級(jí)階段，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，情境知識(shí)匱乏。智能技術(shù)的介入，使得教師所承擔(dān)的角色更為復(fù)雜，因經(jīng)驗(yàn)缺乏在處理多重角色的辯證關(guān)系時(shí)更容易產(chǎn)生角色差距與角色沖突，引發(fā)實(shí)體性焦慮、價(jià)值性焦慮和本體性焦慮[31]。與之相反，教齡稍長(zhǎng)的教師普遍在實(shí)際的工作情境中，積累了大量的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，通過自我反思，其學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)以及情境知識(shí)達(dá)到了較高的“化合”程度[32]。這類教師在面對(duì)數(shù)字化教學(xué)情景時(shí)，能夠激活自身的實(shí)踐知識(shí)體系，較為自如地開展數(shù)字化教學(xué)。而年齡較大的教師接觸信息技術(shù)時(shí)間較晚，操作能力不強(qiáng)，更容易出現(xiàn)技術(shù)恐慌與技術(shù)排斥現(xiàn)象，技術(shù)使用意愿不強(qiáng)[33]。教育業(yè)態(tài)與組織層次方面的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，將教育業(yè)務(wù)的社會(huì)結(jié)構(gòu)，由人-人交互模式，轉(zhuǎn)變?yōu)槿?技術(shù)-人交互模式，人與技術(shù)的和諧共生是適應(yīng)數(shù)字化教育生態(tài)的必經(jīng)之路。年長(zhǎng)教師對(duì)技術(shù)的防御態(tài)度，阻礙了其對(duì)技術(shù)特征交互模式的適應(yīng)。

第三，從教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)在學(xué)校所處區(qū)域上的差異來看，農(nóng)村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校教師的數(shù)字化教學(xué)角色認(rèn)知以及角色適應(yīng)能力顯著低于縣城、市區(qū)學(xué)校教師。數(shù)字與智能化工具不斷融入課堂教學(xué)，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了智能鴻溝[34]。從外部環(huán)境來看，鄉(xiāng)村學(xué)校技術(shù)裝備落后，數(shù)字化教學(xué)資源供給不足，且缺乏針對(duì)性的研修與培訓(xùn)[35]；從教師本身來看，鄉(xiāng)村教師知識(shí)、能力及發(fā)展動(dòng)力等稍顯不足，影響著教師的數(shù)字資源使用和數(shù)字化教學(xué)[36]。內(nèi)外部環(huán)境的交互導(dǎo)致了城鄉(xiāng)教師智能鴻溝的出現(xiàn)，并具象于教師數(shù)字化教學(xué)角色認(rèn)知及其適應(yīng)能力的差異。

（二）社會(huì)支持對(duì)教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)具有顯著正向影響

數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，假設(shè)H1成立，即社會(huì)支持能夠?qū)處煍?shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)產(chǎn)生顯著正向影響。個(gè)體角色由社會(huì)文化所塑造，角色學(xué)習(xí)因其社會(huì)化特征在個(gè)體角色適應(yīng)這一過程中發(fā)揮著積極作用[37]。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型以技術(shù)融合撬動(dòng)教育生態(tài)的變革，教學(xué)方式從以“教”為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)”為中心，人機(jī)關(guān)系從輔助轉(zhuǎn)向協(xié)同，教師角色也在數(shù)字化教學(xué)情境中被賦予新的內(nèi)涵。在此背景下，教師需要進(jìn)行角色學(xué)習(xí)才能達(dá)到新的適應(yīng)狀態(tài)。社會(huì)支持則為教師的角色學(xué)習(xí)提供了社會(huì)化契機(jī)，教師在與外部機(jī)制和“重要他人”互動(dòng)的過程中，了解數(shù)字化教學(xué)責(zé)任，獲取開展數(shù)字化教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，洞悉他人對(duì)數(shù)字化教學(xué)的態(tài)度，從而增強(qiáng)角色認(rèn)同，掌握實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變的知識(shí)與技能。

（三）社會(huì)支持對(duì)價(jià)值感知各維度的影響具有同質(zhì)性

研究結(jié)果表明，研究假設(shè)H2、H3、H4均得到驗(yàn)證，社會(huì)支持對(duì)價(jià)值感知的三個(gè)維度都有顯著的正向影響，即高水平的社會(huì)支持使得教師感知愉悅性更佳、感知有用性更強(qiáng)、成就價(jià)值更高。

1.社會(huì)支持對(duì)感知愉悅性具有顯著正向影響

研究者發(fā)現(xiàn)社會(huì)支持的作用可分為主效應(yīng)和緩沖效應(yīng)，其中主效應(yīng)能夠?qū)€(gè)體心理狀況產(chǎn)生直接積極影響，緩沖效應(yīng)認(rèn)為社會(huì)支持能夠緩沖壓力事件對(duì)個(gè)體身心狀況帶來的負(fù)面影響[38]。數(shù)字技術(shù)是一把“雙刃劍”，長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，有助于教師的數(shù)字化發(fā)展；但是短期內(nèi)會(huì)為教師帶來數(shù)字化負(fù)擔(dān)。社會(huì)支持將有效緩解其開展數(shù)字化教學(xué)過程中產(chǎn)生的壓力感，增強(qiáng)教師數(shù)字化教學(xué)的愉悅性感知。

2.社會(huì)支持對(duì)感知有用性具有顯著正向影響

社會(huì)支持正向作用于教師數(shù)字化教學(xué)的感知有用性，這一結(jié)果能夠從Goldsmith的研究中得到一定程度的解釋[39]。技術(shù)革新教學(xué)是一個(gè)充滿不確定性且復(fù)雜的過程，教師在數(shù)字化教學(xué)摸索中遇到的“問題”或“意外”會(huì)阻礙數(shù)字化教學(xué)實(shí)效的發(fā)揮。與需求相匹配的社會(huì)支持，則會(huì)紓解教師在數(shù)字化教學(xué)中面臨的困境，有助于其獲得良好的教學(xué)效果，從而提升對(duì)數(shù)字化教學(xué)有用性的感知。

3.社會(huì)支持對(duì)成就價(jià)值具有顯著正向影響

期望價(jià)值理論提出，個(gè)體的能力與信念可激發(fā)個(gè)體對(duì)成功的期望以及任務(wù)價(jià)值的感知[40]。成就價(jià)值強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)于事物社會(huì)效用的感知，社會(huì)支持嵌入在社會(huì)互動(dòng)的全過程中，對(duì)于教師數(shù)字化教學(xué)而言，能夠促進(jìn)教與學(xué)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，達(dá)成數(shù)字化教學(xué)的績(jī)效期望。因此，社會(huì)支持與成就績(jī)效之間表現(xiàn)為正相關(guān)，已逐步形成“社會(huì)支持越大，績(jī)效期望越高”的單向度線性邏輯，且逐步得到社會(huì)范圍內(nèi)的認(rèn)可。

（四）價(jià)值感知各維度對(duì)教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)的影響具有異質(zhì)性

結(jié)果表明，研究假設(shè)H6得到支持，假設(shè)H5、H7不成立，即感知有用性越高，教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)愈佳；但是教師感知到的愉悅性以及數(shù)字化教學(xué)成就價(jià)值不會(huì)對(duì)其角色適應(yīng)產(chǎn)生影響。

1.感知愉悅性對(duì)教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)的直接影響不顯著

感知愉悅性對(duì)教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)沒有顯著影響，Salinas等人的研究可對(duì)此做出有效解釋：負(fù)向情緒體驗(yàn)是教師適應(yīng)新情境的重要驅(qū)動(dòng)力，能夠促使其進(jìn)行自我反思和重新學(xué)習(xí)，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐[41]。當(dāng)教師把傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方法和管理策略應(yīng)用于數(shù)字化環(huán)境并出現(xiàn)了“失效”現(xiàn)象時(shí)，他們會(huì)產(chǎn)生消極的情感；失敗的經(jīng)驗(yàn)則會(huì)驅(qū)使其重新思考教學(xué)方式與內(nèi)容，解構(gòu)傳統(tǒng)角色。反之，當(dāng)教師處于“舒適區(qū)”時(shí)，將會(huì)缺乏自我轉(zhuǎn)變的動(dòng)機(jī)與意愿，難以實(shí)現(xiàn)與數(shù)字化教學(xué)角色的相互協(xié)調(diào)和有機(jī)統(tǒng)一。

2.感知有用性對(duì)教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)具有顯著正向影響

感知有用性能夠?qū)處煍?shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)產(chǎn)生顯著的正向影響。通過分析發(fā)現(xiàn)，教師數(shù)字化教學(xué)參與意愿在其中發(fā)揮了重要作用。Venkatesh在研究中證實(shí)感知有用性是個(gè)體技術(shù)使用意愿的重要前因變量[42]。當(dāng)教師認(rèn)為數(shù)字化教學(xué)能夠?qū)ψ陨韺I(yè)發(fā)展和課堂教學(xué)產(chǎn)生積極的效果時(shí)，將會(huì)對(duì)其效能抱有較高的期待，并積極推動(dòng)數(shù)字化教學(xué)走進(jìn)常規(guī)課堂。Zohoorian等人認(rèn)為當(dāng)個(gè)體對(duì)新的任務(wù)情境產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣時(shí)，將會(huì)表現(xiàn)出較高的自信水平，積極地制訂替代方案，提出新的觀點(diǎn)和方法，適應(yīng)變化的環(huán)境[43]。在此背景下，教師將會(huì)順應(yīng)環(huán)境尋求轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)數(shù)字化教學(xué)方式以及新型人-機(jī)互動(dòng)關(guān)系等。

3.成就價(jià)值對(duì)教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)的的直接影響不顯著

成就價(jià)值對(duì)教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)沒有顯著影響，這與已有研究結(jié)論不一致，Richter等人認(rèn)為職業(yè)抱負(fù)和社會(huì)貢獻(xiàn)是推動(dòng)教師開展教學(xué)活動(dòng)的重要因素[44]。對(duì)此結(jié)論的理解，還需回歸到數(shù)字化教學(xué)的現(xiàn)實(shí)境遇中。教師希望通過智能教育裝備的使用將自己從重復(fù)的教學(xué)工作中解放出來，將更多時(shí)間用于教學(xué)研究和自我提升，提高教學(xué)效果[45]。成就價(jià)值實(shí)現(xiàn)則成為教師適應(yīng)數(shù)字化教學(xué)，完善教學(xué)實(shí)踐所達(dá)到的附加效果。

（五）感知愉悅性、感知有用性在教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)過程中發(fā)揮鏈?zhǔn)街薪樽饔?/p>

研究表明社會(huì)支持能夠通過“感知愉悅性→感知有用性”的鏈?zhǔn)街薪樽饔脤?duì)教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)產(chǎn)生顯著正向影響。愉悅性感知反映了個(gè)體對(duì)環(huán)境積極或消極的情緒體驗(yàn)，研究指出這一情緒指標(biāo)與滿意度息息相關(guān)[46]。當(dāng)信息技術(shù)工具或系統(tǒng)與教師實(shí)際教學(xué)需要高度匹配，并對(duì)教師滿意度提升產(chǎn)生積極影響時(shí)，將會(huì)顯著增強(qiáng)其感知有用性[47]。感知愉悅性通過調(diào)節(jié)教師對(duì)數(shù)字化課堂的滿意度，正向影響感知有用性。

六、建議與啟示

（一）聚焦頂層設(shè)計(jì)，完善社會(huì)支持體系

教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)提升是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，應(yīng)從頂層設(shè)計(jì)的角度出發(fā)，通過政府、學(xué)校兩個(gè)層面協(xié)同推進(jìn)。在政府層面，需出臺(tái)一系列教師數(shù)字化教學(xué)相關(guān)政策并積極落實(shí)，以此明晰教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型核心理念，指明時(shí)代背景下基礎(chǔ)教育發(fā)展趨向；圍繞教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的總體方針，明確教師數(shù)字化教學(xué)能力發(fā)展階段性目標(biāo)及任務(wù)，并對(duì)當(dāng)前教師數(shù)字化教學(xué)適應(yīng)現(xiàn)狀及出現(xiàn)的問題進(jìn)行系統(tǒng)研判，針對(duì)性謀劃數(shù)字化教學(xué)未來發(fā)展藍(lán)圖；同時(shí)，制定教師數(shù)字化教學(xué)能力微指標(biāo)點(diǎn)與評(píng)價(jià)模型，按需提升教師數(shù)字化教學(xué)勝任力。在學(xué)校層面，首先需要開展教師數(shù)字化教學(xué)研修活動(dòng)，借助智能技術(shù)平臺(tái)和工具積極探索智能研修模式，依托以虛擬教研室為代表的新平臺(tái)構(gòu)建教師研修共同體，提高研修中教師的集體效能感和獲得感；其次，構(gòu)建促進(jìn)優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源共建、共享平臺(tái)，借助教師自主開發(fā)和企業(yè)介入的方式補(bǔ)齊數(shù)字資源供給短板，構(gòu)建學(xué)校間的關(guān)聯(lián)機(jī)制，采用以中心校帶動(dòng)教學(xué)點(diǎn)的模式，實(shí)現(xiàn)數(shù)字化教學(xué)資源校際流動(dòng)。

（二）推動(dòng)數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐，提升教師價(jià)值感知

價(jià)值感知是教師增強(qiáng)數(shù)字化教學(xué)認(rèn)同、提升數(shù)字化教學(xué)認(rèn)知和技能的情感動(dòng)力。教師對(duì)數(shù)字化教學(xué)的價(jià)值感知并非“無根之木，無源之水”，它來自于教師數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐的具身體驗(yàn)。首先，為教師數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐提供環(huán)境和制度保障，對(duì)有條件的學(xué)校而言，促進(jìn)數(shù)字化設(shè)備走進(jìn)常規(guī)課堂，避免數(shù)字化教學(xué)僅停留在公開課中；對(duì)于薄弱學(xué)校而言，數(shù)字化設(shè)備難以在短時(shí)間內(nèi)補(bǔ)齊，教師可以通過交流輪崗、“第三課堂”等方式在實(shí)踐中體驗(yàn)數(shù)字化教學(xué)價(jià)值意蘊(yùn)。其次，激發(fā)教師數(shù)字化教學(xué)的內(nèi)生動(dòng)力，關(guān)注中小學(xué)教師“信息繭房”“躺平”等現(xiàn)象，對(duì)處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師開展差異化指導(dǎo)，并通過績(jī)效激勵(lì)、樹立典型、骨干引領(lǐng)的方式增強(qiáng)教師數(shù)字化教學(xué)的積極性。最后，強(qiáng)化教師交流互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)價(jià)值感知共振與共鳴，通過協(xié)同備課、課例研究、同儕反思會(huì)等形式暢通教師交流渠道，促使教師在合作、磋商中形成對(duì)數(shù)字化教學(xué)公認(rèn)的價(jià)值感知，增強(qiáng)價(jià)值理念的感染性。

（三）凝聚多方力量，消弭城鄉(xiāng)數(shù)字鴻溝

隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的不斷推進(jìn)，數(shù)字鴻溝愈發(fā)成為實(shí)現(xiàn)教育公平必須直面和破解的難題。因此，研究建議應(yīng)從鄉(xiāng)村基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、城鄉(xiāng)教師結(jié)對(duì)幫扶、鄉(xiāng)村教師數(shù)字素養(yǎng)培訓(xùn)三個(gè)層面凝聚多方力量，彌合城鄉(xiāng)數(shù)字鴻溝。首先，相關(guān)部門應(yīng)增大對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)字化基礎(chǔ)建設(shè)的資金投入，加快智慧校園建設(shè)；創(chuàng)新數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施服務(wù)供給模式，大力推動(dòng)各區(qū)縣智慧教育平臺(tái)建設(shè)。其次，構(gòu)建城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對(duì)幫扶體系，擴(kuò)大“名師專遞課堂”“雙師課堂”覆蓋面；有效利用城市學(xué)校優(yōu)質(zhì)數(shù)字化課程以及優(yōu)質(zhì)數(shù)據(jù)資源，實(shí)現(xiàn)外部?jī)?yōu)質(zhì)教育資源和內(nèi)部教學(xué)服務(wù)相結(jié)合的群體互動(dòng)與協(xié)作。最后，高校與地方教育部門可協(xié)同探索“人工智能+教師培訓(xùn)”，開展基于數(shù)據(jù)循證的全景式評(píng)價(jià)，助力鄉(xiāng)村教師智慧教學(xué)能力生成，推動(dòng)鄉(xiāng)村教師的個(gè)性化和適應(yīng)性教學(xué)。

本研究選取我國(guó)東西部多地區(qū)中小學(xué)教師進(jìn)行了詳實(shí)的調(diào)查，深入剖析了教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)的影響因素及其作用機(jī)制，并立足于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型時(shí)代背景，靶向教師數(shù)字化教學(xué)角色適應(yīng)提出相應(yīng)建議，以促進(jìn)教師隊(duì)伍的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，將教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型工作向縱深推進(jìn)。

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作者簡(jiǎn)介：

亓建蕓：講師，碩士，研究方向?yàn)榧夹g(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展、人工智能教育、教育大數(shù)據(jù)應(yīng)用。

趙可云：教授，博士，研究方向?yàn)榧夹g(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展、信息技術(shù)與課程整合。

A Study on the Influencing Factors of Teachers Digital Teaching Tole Adaptation and the Mechanism Involved

Qi Jianyun1， Zhao Keyun2

1.School of Management， Qufu Normal University， Rizhao 276826， Shandong 2.School of Communication， Qufu Normal University， Rizhao 276826， Shandong

Abstract： Under the background of digital transformation of education， artificial intelligence， big data and other technologies are being integrated into classroom teaching at an accelerated pace， becoming the fulcrum of ecological reform of education. In the face of the new teaching context， teachers role adaptation and self-improvement have become important breakthroughs in the digital transformation of education. In this study， 1018 teachers from eastern and western regions were selected to conduct a questionnaire survey， and structural equation model analysis was used to test the research hypothesis， so as to explore the influencing factors and mechanism of teachers digital teaching role adaptation. The results show that： （1） Social support has a positive predictive effect on teachers digital teaching role adaptation；（2） Perceived usefulness has a significant mediating effect between social support and teachers role adaptation to digital teaching； （3） “perceived pleasure → perceived usefulness” has a significant chain mediating effect between social support and teachers role adaptation to digital teaching. Based on this， the research analyzes the internal causes of the formation of this mechanism， and puts forward relevant suggestions from three aspects： perfecting the social support system， enhancing the value perception， and bridging the digital divide， so as to improve the role cognition， role practice and role identification of teachers in digital teaching.

Keywords： digital transformation； digital teaching； role adaptation； social support； value verception； influencing factors

收稿日期：2023年8月23日

責(zé)任編輯：趙云建