學生核心素養培育的價值向度及創新路徑研究

易想和 姜超凡 黃娟 成輝

摘? 要：學生核心素養的提出及發展既離不開教育的時代背景這一實踐邏輯，更離不開教育思想發展演化的理論邏輯。當前學生素養呈現出弱化的傾向，既不利于國家與民族發展，也無益于學生的健康成長與家庭幸福。學生核心素養的培養要堅持人本向度、社會向度以及生活向度的價值取向。唯有以價值創新為主導，轉變觀念；以關鍵能力為抓手，重點突破；以共同標準為指導，全面提升；以本土實際為依托，彰顯特色，才能讓學生真正得到全面發展，適應社會需要。

關鍵詞：核心素養；發展理路；價值向度；創新；路徑

中圖分類號：G640? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）05-0157-04

Abstract： The proposition and development of students' core literacy can not be separated from the practical logic of the background of education， but also from the theoretical logic of the evolution of educational thought. At present， the students' quality tends to weaken， which is not conducive to the development of the country and the nation， nor to the healthy growth of the students and the happiness of their families. The cultivation of students' core quality should adhere to the value orientation of human-oriented， social and life-oriented. Only by taking the value innovation as the leading factor， changing the idea， taking the key ability as the grasp， focusing on the breakthrough， taking the common standard as the guidance， promoting in an all-round way， taking the local reality as the support， manifesting the characteristics， can the students really get the all-round development and adapt to the social needs.

Keyword： core literacy; path of development; value dimension; innovation; path

近年來，隨著經濟全球化、科技信息化、文化多元化的沖擊以及社會發展客觀實際的需要[1]，教育應“培養怎樣的人、如何培養人”，教育應“如何既堅持本土特色，又面向世界”，已成為世界各國關注的焦點。于是，核心素養（又稱21世紀素養）這一概念應運而生。

一? 學生核心素養的發展理路

學生核心素養是指能促進學生全面發展，適應社會需要的良好品格與關鍵能力的綜合體現[2]。學生核心素養的提出及發展既離不開教育實踐的時代背景，也離不開教育思想發展演化的理論邏輯。

（一）? 概念的提出及演進

核心素養的提出最早可追溯到1972年德國學者梅滕斯所強調的“關鍵能力”，于梅滕斯而言，關鍵能力就是對勞動者未來的發展起關鍵性作用的能力[3]。此后，因職業技術教育的需要，英國引入了這一概念并對其進行了較深入的研究與細分，認為關鍵能力就是人們有必要掌握的一些可以終身受用的素養。

目前，學界公認國際經濟合作與發展組織最早（1997年）提出核心素養這一概念并從三個維度九個方面對其進行了界定。受其影響，歐洲發達資本主義國家先后投入了大量的人力、物力對其進行研究并取得了豐碩的成果。在我國，雖然有關核心素養的研究與實踐起步較晚，但也取得了諸多較好的成果。其中影響最大的是2013年由教育部委托、林崇德教授牽頭組織的“我國基礎教育和高等教育階段學生核心素養總體框架研究”[4]。隨之，于2014年，教育部頒布了《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，此后，我國有關學生核心素養的研究逐漸深入，大量優秀成果不斷涌現。

（二）? 學界的爭論與反思

學界有關學生核心素養的見解與論斷，學者們論述各異，見解不一，爭論頗多。目前爭論最集中的主要涉及兩個方面。其一，何謂學生的核心素養？其二，如何培育學生的核心素養？已有的研究表明，部分學者過于關注學生核心素養的詞義釋源，或糾結于其目的與結果，或執拗于其層次與過程，而往往忽略了對其核心本質的追問[5]。其實核心素養應該是那些共性的、關鍵的、核心的能力與素養，如不對其進行正確的界定，勢必嚴重影響核心素養的教育與培養。

1? 反思之一：核心素養是關鍵素養，而非全面素養，更不是基礎素養

素養既包含核心的，也包含非核心（全面）的；既有核心素養，也有基礎素養。核心素養是所有學生應具有的最關鍵、最必要的基礎素養[6]。有些學者認為核心素養就是全面素養，這當然是錯誤的。全面素養意味著面面俱到，而核心素養只是其中最關鍵的、極小的一部分，兩者是整體與部分、包含與被包含的關系，顯然不能完全等同。也有學者把核心素養理解為基礎素養，這也是錯誤的，因為有些素養（如健康的體魄）之于人的發展的確很重要，但其僅僅是基礎素養，不屬于核心素養。

2? 反思之二：核心素養是系統整體的，而非片段式的，更不是靜止的

對于“培養什么樣的人”和“怎樣培養人”，無論是西方古羅馬思想家，還是我國兩千多年前的孔子，論述頗豐，所論也頗見哲思，多主張“以德為本”。爾后，以心理學家為代表的學者們開始注重以“能力為本”。然而，隨著人們認識的逐漸深入以及社會實踐的不斷發展，“系統整合觀”日益受到學界的推崇，該觀點不僅重視核心素養培養的過程與結果，而且注重從現實情境中的具體問題、具體情況出發，用系統的、整體的觀點和思維去審視對個體全面發展和社會持續發展均具有關鍵、核心作用的品格和能力。

3? 反思之三：核心素養是個體的，也是社會的，而非僅指向個體或社會

核心素養既是個體的，也是社會的，其具有個體與社會的雙重價值指向。因為，人既是個體的存在，也是社會的存在，人既具有自然屬性也具有社會屬性。在這個以人為本，個人權利日益彰顯的時代，核心素養既要反映個體的需要，也要反映社會的需要。對個體而言，核心素養是個體成人、成才、成功的基礎；對社會而言，正是因為具備了大量擁有核心素養的人才，社會才能得以持續發展。縱觀當今教育，一個顯著而重大的困境是個人價值和社會價值的背離，亦即個人價值的日益膨脹和社會價值的逐漸失落兩者并存。因此，核心素養的提出，無疑在維護人的價值和尊嚴的同時，更指向社會價值的實現與維護，最終實現個體價值與社會價值的交互融合。

二? 學生核心素養弱化的表現

目前，因為培育定位模糊不明、課程體系設置失衡、學習內容過于寬泛、教學方式相對落后、師資力量不夠雄厚、學生自我認識偏差、社會實踐流于表面等原因[7]，學生核心素養培育的實際情況不容樂觀，呈現出弱化的傾向。

（一）? 關鍵素養缺失

面對洶涌澎湃的全球化浪潮與日趨激烈的市場競爭，創新能力、應變能力、思維能力、專業技能以及高尚人格應該是比較公認的、學生應該具備的關鍵素養。關鍵素養是個系統的整體，各構成要素缺一不可，一旦弱化，就會成為學生的“短板”，嚴重阻礙學生的全面發展。關鍵素養缺失是學生核心素養弱化的重要表征，具體表現：有的學生創新意識薄弱，創新能力低下，創新手段匱乏，雖然國家提供了“創新創業”等平臺，但少數學生窮思竭慮也想不出好的創意，即使有好的創意，也難以具體化；有的學生應變能力不足，面對紛繁復雜的世界和不斷變化的事物，不知變通，遇事慌張，無法及時采取準確的應對措施；有的學生思維模式固化，缺乏成長思維與批判精神[8]，以經驗代替科學，以感性代替理性，固執己見；有的學生專業意識不強，專業知識淺薄，專業基礎不牢，專業技能不強，無法專業性地處理問題；有的學生性格偏激，人格不健全，心理不健康等。

（二）? 功利思想抬頭

功利思想是人對功名利祿的想法、觀念、認識的總稱，中國傳統文化里面蘊涵著十分豐富的功利思想，傳統儒家多重義輕利，法家則崇尚功利，道家主張無為無欲。功利思想在一定程度上可以激發學生為達理想目標而努力奮斗的激情，但從長遠計，功利思想太濃，無論是對于學生的身心健康，還是社會風氣的澄明，乃至對于國家與民族的發展，都有著不可忽視的消極作用。功利思想抬頭是核心素養弱化的直接表現。因缺乏正確的人生觀、價值觀與世界觀，思想道德素養不夠，少數學生功利性很強，精于算計，爭名奪利，自私自利，極端者甚至為達目的不擇手段，淪為了原北京大學中文系資深教授錢理群老先生所說的“絕對的、精致的利己主義者”。這種人在現實社會中并不少見，例如新冠感染疫情危機中，就有個別學生我行我素，拒絕隔離，暴露出了只計個人功利、不計他人生死的丑惡嘴臉。

（三）? 責任意識淡薄

責任意識是社會成員知曉所負責任，自覺、認真、積極履行責任，遵守社會規范，并把責任外化到行動之中的心理特征。敢于負責、勇于擔當是中華民族的優良傳統，從林則徐的“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”到新冠感染疫情期間無數共產黨員與普通群眾不計個人生死，沖鋒“抗疫”，無不彰顯了我們的責任意識與社會擔當。責任意識淡薄是學生核心素養弱化的重要表現。不可否認，當前少數學生責任意識淡薄，主人翁精神喪失，在價值取向上輕國家責任、重個人權利，過分崇尚獨立、自由、個性等觀念，缺乏勇于為國家與民族擔當責任的情懷，當個人利益與集體利益發生沖突時，毫不猶豫地選擇維護個人利益。在急劇的社會轉型過程中，少數學生迷失自我，崇尚個人主義、享樂主義、拜金主義，無視社會公平與正義，未能自覺成為社會主義先進文化的傳播者與社會主義主旋律、正能量的弘揚者。此外，還有少數學生毫不顧憐父母的辛勞，超前消費、炫耀式消費以滿足自己的虛榮心，拿著父母的血汗錢沉迷于網絡游戲，學業荒廢，精神頹廢，對長輩態度惡劣，孝道喪失，毫無家庭責任感。

三? 學生核心素養培育的價值向度

價值向度是價值主體所持的價值立場、價值態度，價值向度決定、支配及影響主體的價值選擇。核心素養的價值向度是決定學生核心素養因何培育、如何培育的價值根基。

（一）? 以生為本的價值定位

“以生為本”是學生核心素養培養價值取向的核心。“以生為本”的教育思想源于“以人為本”的人本主義思潮對人性的彰顯與宣揚[9]。教育教學作為一種強互動的雙邊活動，人是絕對的主體，既包括教師，也包括學生。無論是教師還是學生，均應以“以人為本”，對教師而言，應考慮學生的能力與個性差異，做到“有教無類，因材施教”；對學生而言，應尊重教師的勞動成果與付出，做到“尊師重道，勤學博思”。師生之間這種雙向、平等的關系，缺一不可、相得益彰。然而，當前教育多從成人的視角進行單向的價值定位，存在著比較嚴重的價值認識偏差，主要表現為往往忽視以師為本，而只重視以生為本，這既不利于教師地位的提升，也不利于以生為本價值訴求的實現。核心素養的培養不僅需要學生的勤奮努力，而且需要教師的言傳身教、敬業愛崗、傾情奉獻，這必然既要求學生尊師重教，也要求教師待生如子，雙方在平等、互動的關系中，做到互為根本。在當今這個多元文化叢生并起的時代，學生的個性特征與個性化需求會越來越突出，大力培育學生的核心素養，就是要將學生作為獨特的個體存在，在教育教學活動中，多層次、多渠道的關注并滿足學生的生物性、社會性和精神性等方面的需要。因此，重視學生核心素養的培養，無疑既是對時代發展客觀現實的一種因應，也是正確看待以生為本教育思想的一種哲學審思。

（二）? 服務社會的價值目標

“社會需要什么樣的人”以及“什么樣的人才能促進社會不斷地可持續發展”是學生核心素養培養價值取向的重要體現。教育作為社會系統的一部分，與政治、經濟、文化等子系統一樣重要。教育不一定能直接創造和產生經濟效益，但其與政治、經濟、文化等因素有著千絲萬縷的關系，是促進其他子系統良性發展的重要因素，能夠給其他子系統提供強有力的智力支持與知識保障。總而言之，正是因為教育的不斷發展，整個社會系統才能不斷的發展進步。傳統教育的誤區之一是過于重視教育中作為個體的人的價值訴求，而忽視其社會價值訴求，因此，圍繞“社會究竟需要什么樣的人？”這一問題，正確審視學生的核心素養，既是對教育個體價值訴求的一種尊重與回應，也是對教育社會價值訴求的一種重拾與回歸。因為教育只有將個體價值與社會價值相統一、相結合，才能真正促使學生實現從“工具性價值”向“人本性價值”的徹底轉變，才能真正實現個體價值與社會價值的完美結合，從而確保在維護個體價值訴求的同時也彰顯社會價值，在實現社會價值訴求的同時也維護個體的價值、權利與尊嚴。

（三）? 面向生活的價值訴求

學生核心素養培養價值取向另一個重要的方面是：人應該具備何種素養才能更好的生活？人應該具備哪些素養才能更好的生存？教育不是簡單的知識講授與學習，教育是人類的一種高層次的智力活動，其不僅要授人以魚（傳授知識），更要授人以漁（傳授技能）。學生核心素養的培養非常強調學生在具體社會情境中解決實際問題的能力的培養，強調在極大提升個體素養、實現個體價值的同時，培養學生承擔社會責任、實現社會價值、體現社會擔當的優秀品質與內在精神。因此，核心素養面向生活的價值取向，主張教育應培養學生具備應對各種復雜生活場景與工作情境的能力與情智，善于將已掌握的知識、技能運用于生活與工作之中。顯見，這種取向不僅需要教師付出更多、更大的責任與心血，真正以生為本，而且要求學生勤學善用。師生雙方唯有真正以生活實踐為指向，才能使學生適應于社會生活且活得更好。

四? 學生核心素養培育的創新路徑

當今世界競爭的核心在于人才的競爭，而真正培養社會所需要的、有競爭力的人才，關鍵在于如何推動教學模式從“以課本為主導、以教師為中心、以考試為導向”向“以能力為主導、以學生為中心、以實踐為導向”轉變，如何將核心素養研究的思想理論轉化為教育實踐。

（一）? 以價值創新為主導，轉變觀念

價值創新最先由西方學者提出，主要運用于商業競爭領域。此后，隨著研究的不斷深入，價值創新逐漸從商業領域拓展到教育等領域。核心素養領域的價值創新不僅包括核心素養研究與培養理念的創新、觀念的創新，而且意味著核心素養內容、方式、方法及途徑等方面的創新。觀念轉變是價值創新的前提，同時價值創新反過來又可以促進觀念的進一步轉變，兩者相輔相成，相互促進。核心素養價值創新是教育認識領域全面而深刻的一場思想變革，是對傳統教育“素養觀”“能力觀”的顛覆與革新。以觀念轉變為主導的價值創新是核心素養培養的重點，因此，需盡快轉換教師角色，轉變教育思維、轉變教育觀念，積極推動教師由“知識的傳遞者”向“學習的促進者”轉變、推動學生由“被動學習”向“主動學習”轉變[10]，提升教育質量，實現教育“立德樹人”的重大目標。

（二）? 以關鍵能力為抓手，重點突破

核心素養既不能大而全，也不能小而偏，在教育教學實踐中，應重點突出“關鍵”二字，緊緊圍繞“關鍵”二字做文章。當今世界各國雖然教育實際、教育理念不同，對學生核心素養的內涵及外延的理解也各不相同，但是都非常突出“核心”“關鍵”能力的培養。只有緊扣“關鍵”二字，才能全面而深刻地理解核心素養的內在意涵。在核心素養培養的實踐中，基于實際情況或限于實際條件，絕不可能做到讓學生掌握和擁有所有的素養或能力，因此，只能重點突破，絕不能全面開花，在實踐中，應首先理順核心素養的內涵，進而準確框定其外延，最后結合我國教育教學活動的實際，有針對性地培養學生的核心素養。

（三）? 以共同標準為指導，全面提升

核心素養的共同標準是基于教育實際及具體國情而制定的，放之于全國各地區，對各學校均是具有重大現實指導意義的指南。各國對核心素養培養的認識及理解均有不同，但不可否認的是，其一，無論是中國還是西方，無論是發展中國家還是發達國家，基于社會發展與教育實際的需要，無論是核心素養的內涵抑或培養，都有其共性。其二，具體到我國而言，雖然各地區的發展程度、教育水平以及思想觀念等存在著較大的差異，但在教育目標及價值取向一致的前提下，必然需要核心素養的共同標準。該標準的制定必須以核心素養的共性為基礎，要極力突出可操作性及方向指導性。在教育教學活動中，教師可依據共同標準開展各類有針對性的教學實踐，以標準引領和規范全部的教學活動，從而全面提升學生的各種素養，讓學生真正實現全面發展，適應社會的需要。

（四）? 以本土實際為依托，彰顯特色

雖然各國對學生核心素養的認識與理解均有其共性，但由于當今各國的教育條件、教育基礎、學生情況以及社會對人才的需求等不盡相同，因此，核心素養的培養必然也存在國家之間的差異性。在培養的目標、價值理念，尤其是在培養的內容、方式、方法等方面都存在較大的不同。我國作為社會主義國家，教育的目標是培養合格的社會主義現代化建設者和接班人，這是我們的教育特色與堅定不移的辦學方針，是教育教學活動絕對不能違反的基本原則。同時，我國深受以儒家文化為核心的東方文明的影響，作為社會主義國家，我們更推崇和提倡集體主義，強調團隊協作與團隊精神。因此，必須以本土實際，尤其是以我國教育與文化的實際為依托，開展學生核心素養的培育工作。

參考文獻：

[1] 張傳燧，鄒群霞.學生核心素養及其培養的國際比較研究[J].課程.教材.教法，2017，37（3）：37-44，36.

[2] 辛濤，姜宇，林崇德，等.論學生發展核心素養的內涵特征及框架定位[J].中國教育學刊，2016（6）：3-7，28.

[3] 劉國飛，張瑩，馮虹.核心素養研究述評[J].教育導刊，2016（3）：5-9.

[4] 孫思雨.國內關于核心素養研究的文獻綜述[J].基礎教育研究，2016（17）：14-16，20.

[5] 褚宏啟.核心素養的概念與本質[J].華東師范大學學報（教育科學版），2016（1）：1-3.

[6] 申家星，夏青.論新經濟常態下高職院校學生核心素養培養路徑[J].高教學刊，2019（7）：150-153.

[7] 易想和，禹海慧，顧鋒，等.行政管理專業學生核心素養培育的路徑研究[J].管理學家，2019（10）：1-2，22.

[8] 張潔.高職院校學生核心素養培育路徑研究[J].工業技術與職業教育，2019（4）：38-41.

[9] 曾文茜，羅生全.國外中小學教師核心素養的價值分析[J].外國中小學教育，2017（7）：9-16.

[10] 馬艷婷.香港學生核心素養的培養路徑及其啟示[J].教育參考，2017（1）：51-56，76.