淺談大單元教學背景下的整合閱讀教學實踐

摘 要 落實大單元教學需要教師引領學生對閱讀文本進行整合，具體可從整合學習內容、整合應用情境、整合學習方法及整合學習資源等方面入手。同時，整合閱讀教學要求教師精讀文本，深入思考教材編排者的意圖，探索新的教學方式，加強師生交流，引導生生交流，推動課堂生成。

關鍵詞 大單元教學 整合閱讀 教學實踐

《義務教育課程方案（2022年版）》明確提出：“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。”自此，“大單元教學”理念被明確提到義務教學階段的實踐層面上，全國各地的教研活動也大力推進有關方面的探索，并將此作為教師教學實踐乃至許多教學比賽的重要評價標準，有相當一部分一線教師對此感到困難重重，無從下手。

但現實中，很遺憾許多教師在“想當然”地進行所謂的“大單元教學”。

用簡單的單元預習代替整合。進行單元教學之前，加一節“單元說明課”，其他課時該怎么教還怎么教。換了一個名頭，但是根本沒有改變以往的教學方式。

用機械的單元復習代替整合。要么列一個表格讓學生填寫，要么把單元里每一課的教學內容再回顧一遍，凌亂而枯燥，費時而無用。

用同時完成多課的教學代替整合。“組文無依據，設計未聚焦，課堂教學‘讓兩篇或多篇文本永遠走在兩條永不相交的平行線上’……同時濫搭學習支架以開展與語文無關聯、不相干的實踐活動，致使群文閱讀教學成為‘似驢非馬’的‘泛化語文課堂’。”（新疆石河子局教研員語）

以上所謂“大單元教學”，缺乏整合或進行亂整合，根本沒有起到使學生舉一反三、融會貫通、領悟知識間的內在關聯的目的，那么促進知識結構化、落實學生發展核心素養也就無從談起。

到底該如何進行整合呢？筆者認為從以下幾個方面入手更具有實操性。

一、整合學習內容

“整合閱讀教學是教師以一篇文章或一個主題為基點（議題），通過一組具有一定關聯性、序列性、多元性、比較性的文本，圍繞基點（議題）展開的閱讀感知、閱讀理解、閱讀比較、整合歸納、閱讀評鑒、閱讀表達等的教學過程。”（錢夢龍先生語）

被整合的多篇文本應該具有內在關聯，教師從一定的角度入手進行比較閱讀，幫助學生縱深思維，形成文學眼光，拓展文化視野，形成自我學習能力。比起傳統單篇精讀教學，它更有助于學生形成相互關聯、內外遷移、融會貫通的結構化知識。例如，石河子市教研員王海榮老師對于《偉大的悲劇》和《太空一日》兩篇文章就曾進行過這樣的挖掘：“同為‘探險’主題，它們還有一個被人忽視，但極其重要的相同點——真實的人性，即斯科特探險團隊在面對困境表現出來‘夜不成眠、悶悶不樂、怏怏不樂、默默前行、憂心忡忡、驚慌失措、恐懼害怕、靜等死神’和楊利偉在神舟五號載人飛船發射升空中表現出的‘全身用力、肌肉緊張、無法承受、痛苦至極、緊張驚慌、恐懼害怕’等心理活動或心理舉動。在這一點上，兩個探險行為表現出驚人的相似。而這種相似是人性固有的本能性真實心理狀態，但正是這種‘人性的真實’成就了他們人性的偉大而非神性的偉大。”優秀的文學作品都注重真實，真實的東西才能引發讀者共鳴，從而產生更強的感染力和影響力——這就是整合閱讀給學生帶來的啟發和收獲。

二、整合應用情境

從應用情境的角度入手，打通各文章之間的關聯，學生往往會產生濃厚的興趣。例如，九年級下冊《曹劌論戰》《鄒忌諷齊王納諫》《出師表》幾篇文章，就可以聚焦“勸諫”主題，以“假如你是大臣，面對這樣性格和處境的君主，你會采取怎樣的勸諫方式”的話題創設應用情境，激發學生的靈感，引導學生從勸諫對象、勸諫主題、勸諫策略、勸諫結果等方面進行探討，可以使學生迅速代入到當時大臣與君主的議事情境中，然后延伸到現實社會中面對家長、老師或者未來領導，如何提建議的場景。這樣很容易讓學生學習到對象不同，勸諫策略的相同點和不同點。

三、整合學習方法

統編教材每個單元都給出了單元學習方法，以此為核心整合單元教學就是一種很好的方式。比如七年級上冊第一單元的單元任務是：“學習本單元，要重視朗讀課文，想象文中描繪的情景，領略景物之美；把握好重音和停連，感受漢語聲韻之美。還要注意揣摩和品味語言，體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果。”據此我們可以這樣安排單元教學。

第一、二課時：朗讀比賽。選擇本單元課文中你最喜歡的段落或者詩歌進行朗讀，全班同學打分，評出一、二、三等獎。比賽之前預習單元課文，討論評分標準。通過討論使學生把握本單元文本特點，如畫面美、音韻美，以及借景抒情或融情于景而產生的情感美。學生應懂得運用一定的朗讀技巧表達出這些美點。

第三、四課時：賞讀比賽。選擇你所喜歡的段落，從修辭手法等角度入手，賞析其表達效果，要求能感染聽眾。

第五課時：合作探究。要求學生找出幾篇文本的不同點，合作探究為什么會有這些不同。

通過朗讀比賽，學生可以充分感知文本；通過賞讀，將學生的認識由感性上升到理性；通過合作探究，形成系統性的認知。傳統教學都是一篇一篇細細地教，共性的東西在重復，就浪費了時間。共性的東西分散在每篇課文每個角落，學生很難形成系統性的認知；不同的東西分散在不同的課文和課時當中，也不好比較——這就是傳統教學方式相比較于大單元教學的劣勢。

四、整合學習資源

大單元教學是一種有取向的結構化教學理念，并沒有明確的課程范疇，所以它既可以是學科本位的教學，也可以是綜合課程的教學。教師可以根據具體學情和學習資源本身的關聯性，將不同篇目、不同單元甚至不同學科間關聯性很強的知識進行整合，共用學習資源，提高閱讀教學效能。

例如，教學九年級下冊戲曲單元，可以與音樂課程的資源共享，這樣學生可以從音樂專業的角度感受戲曲的唱腔、動作、服飾等特點，從語文專業的角度探究劇本的創作，各揚所長，從而提升學生的學習興趣，高效完成兩個科目的相關教學目標。

綜上所述，整合閱讀教學有利于幫助學生獲得單篇教學所不可能獲得的綜合、立體的認知體驗和閱讀審美。但是這也大大提高了對教師的要求，教師需做到以下幾點。

第一，精讀文本，深入思考教材編排者的意圖。要對文本有高度、深度、廣度的思考，從宏觀角度把握多篇文本在主旨、思想、情感、寫法、風格等方面的共性，還要從微觀角度探究各文本間的獨特性，要不斷總結規律和方法，要把系統理論性的思想滲透到平時的教學當中。

第二，大單元教學肯定比傳統的教學課堂容量要大得多，這就要求教師不斷探索新的教學方式，促使學生動起來、學起來。

第三，加強師生交流，引導生生交流，推動課堂生成，如果平時沒有養成以學生為本、傾聽學生及和學生交流的習慣，那就駕馭不了這種課堂。

這是新的挑戰，需要教師有大量的時間靜下心來去讀，去思考，去設計，去嘗試。