構建現代“立體知識觀”探尋“教書可以育人”的理論可能

從2000年我國新一輪德育課程改革啟動，到今天最新的統編中小學《道德與法治》教材的廣泛應用，有關中小學德育課程改革的理論研究和實踐研究一直沒有中斷過。然而在具體的教學實踐中，相應的教學仍然沒有產生育人的效果或者是德育的效果，本研究旨在探討問題背后的理論根源。

一、學科育人的能力與困境

知識的傳遞在某種意義上是通過教學實現的，并以期達成育人的目的。但是，當教授者對知識的理解不一樣時，就容易導致教學的最終落點產生一定的偏差，產生了在教書和育人之間形成知識性斷裂的問題。今天的科任教師都在做各種各樣的努力，以期在學科教學中落實育人的任務。概括而言，大家的努力可以分為如下三個思路。

（一）任課教師本身蘊含的道德因素：向師性的延伸

“老師本身就是道德榜樣，是道德的載體，他在課堂上本身就使課堂具有了道德性。”這是非常傳統和古老的一種育人的教學思路。在學科教學中，這種做法依然大面積地存在，也依然非常有效。

（二）在授課過程中適當加入（滲透）相關道德知識

“德育滲透”是時下非常流行的一個觀點，這是落實德育最簡單可行的辦法，即在學科內容里加入一些跟道德有關的文化或價值的東西。這種方法其實是勉強將學科的內容與道德發生連接，似乎是將道德內容“融入”進去一些，而實際上是“強加”進去一些，但其實只是在做簡單的加法，似乎像硬貼，有一些不務正業的感覺。

（三）將道德教育蘊含于教學組織或方法中

還有一種比較普遍的做法是通過課堂的組織形式，以及教師和學生之間的互動方式，將道德教育蘊含到教學中。比如，在這樣的教學方法和課堂組織形式中包含著“合作”的因素，以此來啟發學生在這個過程當中懂得“尊重”別人。

盡管是不同的學科，教師用不同的方法是能夠傳遞給學生一些跟道德有關的因素的，但課堂教學的主要內容是學科知識和技能，道德因素在這一節課中始終是作為邊緣要素存在的。可見，其依然是在主體教學內容之外徘徊。正如前文所述，教學的最終落點產生了偏差，在教書和育人之間形成了知識性斷裂的問題，以致最終是否能夠產生育人的效果還值得探討。

二、教書不育人的認識論原因：現代平面知識觀

基于上面的分析可以看出，絕大多數人都認為“教書”和“育人”是并列關系，把“教書育人”看作是并列短語。為什么會有這樣的認知？事實上隱含著一種知識觀：所有的知識體之間是并列的、相互獨立的關系，知識之間有著清晰的分界線。比如說，數學知識不可能是語文知識，也不可能是生物等其他的知識。在這種思路下，德育也形成了自己單獨的一門課程，有自己的知識體系。實際上，現在的課程體系就是在這樣的知識觀下設計的，語文、數學、物理、化學、地理等課程，基本上對應于與之相關的科學知識體系，這也是學科課程設計的基本理論思路。在這樣的思路下，教學實際上是教一些確定的這個學科的符號與知識的體系、結構，然后按照學科內的規則，組成本學科的概念體系和知識的內容。這也導致同樣一件事物在不同的學科有不同的知識體系，而它們之間彼此是不通達的。

在知識之間并列而割離的觀念下，道德與其他的知識也被看作并列和割離的關系。在具體教學中，教師就必須在這個學科教學的外圍去找道德教育的要素，勉強加入或者滲透一些道德教育的知識和相關的信息，這似乎就是學科教學中能夠做到的“立德樹人”的最大可能。

其實，這種狀況并不是中國特有的現象，而是現代性知識的普遍特征。法國哲學家福柯提出，“真理史上的現代，是從唯有知識可以通達真理的時期開始的”，這意味著主體無法通過獲得真理而回到他自身、改變其自身的精神世界。福柯一語道破現代知識論觀念下知識與人的精神性之間的分裂，即知識的獲得和一個人的精神性成長間的分離，真理與主體的分裂。這樣一種觀念導致真理的獲得過程與人的精神性、道德性、情感性的發展和意志的增長相割裂。德國現象學家胡塞爾也將歐洲人的精神危機歸于科學世界的科學主義和技術主義問題，歸于科學對人的精神的遺忘。我們把它稱之為“現代性知識觀所帶來的現代的教育陷阱”——“教書不育人”“教書無法育人”。

這是一個普遍的問題，想改變這種問題，就需要修正原來的平面割裂的知識觀本身。那么，如何修正平面割裂的知識觀本身？

三、教書育人的認識論可能：知識的立體結構論

（一）“教書育人”作為偏正詞組的知識論內涵

本研究先從“教書育人”這個短語的理解出發來修正它。如果把它看作并列短語，作為兩件事情來理解，它就是并列的、割裂的關系。但如果把它作為偏正短語來理解——通過教書實現育人，育人是教書的目的，教書是育人的方式和手段，這意味著知識的獲得過程與人的精神性和道德性、價值性、情感性的成長是一體的。通過學習和知識的獲得，人實現精神性的成長或內在的精神世界的全面的發展。只有在這樣的理論前提下，“立德樹人”是所有課程的根本任務才能在邏輯上成立。所以，所有學科教學可以通過“知識”這個主體來實現“育人”的最終目的。對“學科德育”或“教書育人”的本源性的理解，應該是不需要額外尋求借助性的要素，而是從知識本身內部就應該包含精神性成長的內在要素。只有解決了這個認識論的問題，學科育人才能夠在理論上成立。

（二）教書育人的認識論探索

實際上，前人對這個問題早有探索。比如，作為中國古代“大學八目”的格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下，實際上是中國傳統的倫理道德教育的邏輯，即通過探究物的道理，尋求關于世界的知識，然后誠意正心，實現修身，最后才能齊家、治國、平天下。古希臘蘇格拉底認為“美德即知識”，這意味著通過學習知識獲得美德是可以成立的。康德也認為，“理性可以為實踐，為道德修養提供一種實踐的普遍法則”。所以，在前人的探索中可以看到，知識可以實現“修身”和“養德”的目的，它們之間不是割裂的。這當中就包含著知識學習可以是道德教育的一個根本的認識論問題。

由此可見，物理、地理、心理與倫理是相通的，通過學習物之理、世界之理，獲得做人的道理，這是一條傳統而又經典的德育路徑。所以，對知識的學習回到人自身之后，就成為人的人生觀、價值觀的來源。在這個意義上，杜威的“做中學”也是與之相通的：在學習的過程當中不停地去了解環境，在環境中探索，然后思考解決問題的方法。因而，道德知識是一種“體認之知”，或者也可以說是主體形態的知，知識本身包含著道德要素，知識在學習的過程當中是可以有情有義，并與主體相合在一起的。如果學習的過程是一個與主體的情感、意志、興趣、愛好完全相合的過程，那么主體在學習知識的過程當中自然就獲得了精神的成長，也即實現了知行合一、知得合一。

至此，有必要更正現代的平面知識結構，把知識看作一個立體結構、深層結構，它是精神性與價值性的結構。所以，并不存在專門的道德知識，所有的知識都有一個內在的道德層次，而且這個層次在各種學科之間是相通的，這就意味著所有的學科課程都可以通過挖掘知識內在的文化和道德意義實現學科育人。

從立體知識觀來看，實際上，學科育人能否實現取決于知識講解的方式。如果只停留在表層的學科知識的講解及學科內涵的解釋上，那么教師就只是在傳遞知識。當教師通過引導學生將所學知識與生活中的道理、對人生的體驗及自己的社會感悟聯系在一起的時候，即進一步挖掘知識本身所蘊含的文化的、價值的道理之后，教師所教之知識就可以深入到學生的思想里面去，并且扎下根來。

班華先生認為，“滲透德育”的說法是不合理的，因為它潛在地包含著知識內涵上不包含價值的可能，是一種平面分割的知識觀，這與我們前面所講的立體知識是對立的。就上面所講的立體知識觀而言，所有知識都可能蘊含價值和道理。教師要做的是帶領學生去深入挖掘，發現知識中所蘊含的深層的做人的道理，在立體知識觀下要深入挖掘知識的道德意義。