聚焦思維系統，落實道德與法治新課標

李寒梅 陳曉姝

摘 要

《義務教育道德與法治課程標準》（2022年版）突出對學生思維系統的發展和評價。聚焦思維系統，重視教學實施過程，是落實義務教育道德與法治新課標的重要途徑之一。聚焦思維系統的教學過程可以從自我系統入手，遵循學生成長規律，激發自我系統內部協同運作，促進核心素養培育目標的針對性落實；圍繞認知系統層級的要求，通過豐富學生的認知體驗，推動課堂教學的規范化進程；充分發揮元認知系統的監控功能，引領學業質量標準的實際操作，落實評價標準要求。以此建構起聚焦思維系統的教學實施框架，有助于提高學科核心素養培育的實效性。

關鍵詞

思維系統；道德與法治；新課標

作者簡介

李寒梅，山東師范大學馬克思主義學院教授、博士生導師；陳曉姝，山東師范大學馬克思主義學院碩士研究生

《義務教育道德與法治課程標準》（2022年版）（以下簡稱“新課標”）突出課程改革的價值導向，立足核心素養培育，要求教師改變過去過于關注學生學習行為的教學理念，突出對學生思維系統的發展和評價。馬扎諾教育目標新分類學完善了布盧姆等對思維本質及思維與學習之間關系的處理，根據控制關系，將心智過程分為自我系統、元認知系統、認知系統三個維度，并基于三大系統的作用特點深刻闡釋了整個信息加工過程，使教育目標分類更加符合學生學習心理。因此，將馬扎諾教育目標新分類學融入義務教育道德與法治課程教學過程，有助于深入理解和把握新課標精神，高質量落實新課標要求。

一、認清自我系統決定作用，

促進核心素養培育目標的針對性落實

核心素養培育目標落實的關鍵在于引起學生學習與觀念的轉變。學生只有認同目標要求，才會更加順利地接受新任務，從而改變自身當下行為狀態，為實現學習目標而主動學習?！白晕蚁到y由態度、信念和情感組合構成”[1]，它決定著學生是否能夠接受給定的學習任務以及完成任務過程中投入精力的多少。關注學生自我系統是促進核心素養培育目標落實的關鍵。

（一）遵循學生成長規律，增強目標設計的針對性

對學生個人來說，核心素養培育目標是決定其是否主動接受新的學習任務的關鍵。同時，學生實現目標的難易程度也會影響學生學習的積極性。為了使學生能夠認同教學目標，調動自我系統主動接受學習任務，教師需要“遵循育人規律和學生成長規律”[2]，重視指向核心素養的教學目標的設計與實現。

1.突出核心素養培育目標的重要性

新課標凝練的政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識五大核心素養，旨在將學生培養成為“有理想、有本領、有擔當的時代新人”[3]，這對學生的個人成長和發展具有重要意義，也對課堂教學提出了更高的要求。一方面，教師要真正理解核心素養的培育要求，深入挖掘核心素養的內在精神，充分體現道德與法治課的育人價值，而不是給目標機械地貼上核心素養標簽，避免目標制定中的形式主義；另一方面，指向核心素養培育目標的教學設計要將“人”及“人的素養發展”放在目標設計的首位，在精準定位核心內容的基礎上，選擇最恰當的方式支持學生核心素養的發展。只有基于上述兩點要求，教學目標設計才能夠真正幫助學生解決成長中的困惑，發揮課程的價值引領作用。

2.有效縮短預期目標與實際學情的差距

核心素養培育目標的制定，要求教師依據新課標，預設學生學習結束后可能達到的水平，明確這一水平與學生實際水平之間的差距。為有效縮短這一差距，促進學生效能感獲得，首先，教師要理清新課標中各級目標的邏輯關系，充分理解“總目標”“學段目標”“內容要求”的實質關聯，細化培育目標的梯度要求，確定學生應實現的學業成就表現；其次，教師要根據目標設定的層次性要求，了解學生學習后應實現的素養水平，關注學生認知水平和道德發展特點。基于上述工作，制定出反映新課標要求的核心素養培育目標。

（二）激發學生自我系統內部協同運作，引領核心素養培育目標的針對性實現

核心素養培育目標的最終實現，很大程度上取決于學生自我系統內部三要素（重要性檢查、效能感檢查、情緒反應檢查）的共同作用。所以，核心素養培育目標的實現，需要充分考慮學生的生活情境和具體行為特點，在激發學生自我系統內部協同運作中，為態度、信念和情感培育提供一定的動力支持。

1.以生活情境激發學生對學習任務的主動探索

隨著學生自我意識的增強，其學習動機和社會規范意識逐漸從權威型轉為信念型，當意識到核心素養培育目標的重要意義時，學生會為完成學習任務而傾注更多熱情。所以，為激發學生積極的學習情緒，促進自主探索進程，教師要選擇學生熟悉的生活情境作為期待學習的工具[4]，布置能夠調動自我系統的學習任務，幫助學生在積極情緒的帶動下，主動構建聯系，分析自己相應的情感態度及變化過程，引導學生通過學習解決困惑。當學生意識到這一學習過程對自身成長的實際意義時，便會以更為開闊的視野審視和整合經驗，促進知識遷移。

2.引領學生具體學習行為的轉變，實現核心素養培育目標

隨著思維的發展，學生能夠對生命、道德、法治、信仰等抽象概念進行思考，但這種思考很大程度上仍然需要借助特定的案例情境，在具體行為過程中進行演繹推理。由此，為促進學生對核心素養培育目標的針對性理解，教師要給予學生明確的行為指導，激發學生對完成相應任務的堅定信念，緩解學生對新知識學習的畏難情緒。因為，在具體學習過程中，他們會因行為對象的狀態變化而觸發相應的情緒聯系[5]，當他們深刻意識到這一學習行為的現實意義時，就能夠深化對學習任務的價值認知，從而有助于核心素養培育目標的落實。

二、遵循認知系統層級要求，

推動課堂教學的規范化進程

課堂教學是教師引導學生對信息進行加工的過程。這就要求教師處理好認知系統的層級關系，在深入了解學生認知活動規律的基礎上，建構符合學生認知系統的知識邏輯，加深學生對知識的理解，促進學生思維的深度發展，以有效培育學生的核心素養。

（一）豐富學生認知系統體驗，提升課堂教學的規范化設計

聚焦認知系統的道德與法治課堂教學，首先要在突出學生對道德實踐體驗的基礎上，通過學習任務的設置與完成來促進學生認知的發展。其中，學習任務的完成要求學生充分調動認知系統，以非智力因素的積極參與促成道德體驗，由此提升教育的實效性。

1.以學生認知系統的漸進性來規范教學環節中的任務導向

學習任務的完成要求學生調動認知系統對已有信息進行加工，這是推動課堂教學進程的原動力。教師要基于學生認知系統的漸進性，設計恰當的學習任務群，來規范任務導向的課堂教學環節。從整個教學過程來看，導入環節的學習任務主要是引起學生對某一話題的注意，對學生的認知要求相對較為簡單。新知講解環節大體涉及兩種任務類型：一是要引導學生建立新舊知識之間、新知識各部分之間的聯系，實現對新信息的認知加工，找到解決問題的原理或方法；二是要設置具有綜合性、復雜性等特點的學習任務，以促進學生對所學知識的深度理解和遷移。此外，對于同一教學環節中的任務設計，教師要把握好任務之間的邏輯關系：前面的任務通常是為了幫助學生形成對案例情境的直觀認識，完成關鍵信息的提取；之后的任務則要求學生探索案例所具有的深層價值和意義，促進學生的深度學習。

2.以學生認知系統的層級性規范教學內容設計

依據新課標要求，道德與法治教學內容既要“體現社會發展要求”，又要“以學生的真實生活為基礎”[6]。為提高學生對中國式現代化建設進程的認知水平和情感認同，教師要把握好學生認知系統的層級特點，規范教學內容的設計。如在導入環節，要求學生基于已有經驗，在所呈現的內容中提取關鍵信息，這就需要教師選擇學生熟悉的社會話題，幫助學生建立起與該話題的情感聯系；在新知講解環節，教師要以教材內容框架為基礎，以學生的日常生活為背景，關注學生深層次的學習結構；在學生掌握一般概念之后，教師可以有針對性地引入相關的社會熱點，突出能夠引起認知沖突或情緒反應的內容，以推進學生認知過程的外顯。

（二）把握學生認知系統層級，推進課堂教學過程的規范化

學生的有效學習，是在教師引導下觀察他人的社會行為及其結果，通過價值內化實現的?？紤]到教師的主導地位和學生的主體地位，需要特別關注教師的價值引領與學生認知系統的聯系程度，以此規范課堂教學過程。

1.基于學生認知層級要求，規范教學方式運用

新課標鼓勵教師對多種教學方法的探索與運用，而教學方法的運用效果，在一定程度上受學生認知層級的發展與教學方法展開的契合程度的制約。所以，為實現教學方式效果最優化，教師要基于學生的認知層級規范教學方式的運用。如在案例教學中，教師可以遵循以下步驟：首先，以學生感興趣的圖片、故事等形式呈現案例背景，喚醒學生已有知識與經驗；其次，將材料中的關鍵信息符號化[7]，揭示其內在的關鍵知識與觀點，以加強學生對問題理解的靈活性和有效性；最后，引導學生進行分類、拓展等活動，幫助學生的思維逐漸獨立于案例中的現象，擴大認知視域，進行抽象凝練，最終促成知識的構建與觀念的形成。

2.依據學生認知發展規律，實現教與學的有機連接

受知識結構、社會閱歷的局限，學生的先入之見會部分地決定他們看待經驗的方式，影響他們的內在觀念，這就需要教師發揮好價值引領的作用。此外，道德教育和法治教育的最終目的是促進學生價值觀念和行為的正確發展，所以教師還需給予學生一定的自主探索空間，在引導自主探究中推動他們的價值內化。基于此，教師要依據學生的認知發展規律，實現教與學的有機連接。一方面，教師的教需要以學生的認知發展為依據，在學生對新舊知識進行整合時，教師要輔以適當的講解，幫助學生檢查其對知識加工的準確性，以促進學生觀念形成的科學與穩固。另一方面，學生的自主探索要建立在教師的正確引領基礎上。如通過教師的講解，學生初步認識了基本概念，在此前提下進行概念識別、內容分類、價值判斷等活動，在自主選擇、排列和組合中，實現知識的遷移和價值的內化。

三、發揮元認知系統監控功能，

引領學業質量標準的實際操作

依據教育目標新分類學，元認知系統作用的發揮有助于學生獲得核心素養發展的真實反饋，并根據預期目標與實際的差距來調整學習方向和努力程度。新課標中的學業質量標準為元認知系統監控功能的發揮提供了“以核心素養為指向，以學科任務為核心，整合真實情境與課程內容”[8]的基本操作框架。這就要求充分發揮學生元認知系統的監控功能，引領學業質量標準的實際操作。

（一）以元認知系統引領學業質量標準的操作性轉化

為將學業質量標準要求轉化為能夠承載元認知系統監控功能的操作標準，我們需要從中提取出相應的學習目標指向和外部情境要求。其中，明確的目標指向為學生進行自我評價提供要求，外部情境則為激發元認知系統提供環境條件。

1.以元認知系統的意義化操作建立學習目標

具體而清晰的學習目標為任務完成提供明確的指引，能夠有效維持學生的自我動機。學生按照目標調節自己對學習內容的理解，在縮小目標實現距離的過程中獲得自我滿足感，由此形成自我系統與元認知系統調節的閉環。為建立起能夠調動元認知系統的學習目標，學生需在教師的指導下對學業質量標準要求進行編碼：首先，立足于學科知識、學科任務和真實情境，對學業質量描述進行拆解與分類；其次，針對不同的核心素養要求，篩選出恰當的學科任務類型，根據自身實際確定不同知識所對應的認知層級[9]?；诖?，學生可以結合學業質量標準提供的情境，明確自己的學習目標，為元認知系統的調動提供監控標準。

2.以真實情境激發元認知系統的監控功能

為誘導出學生的關鍵行為表現，引發其元認知系統對學習任務完成情況的監控，教師要精心設置情境，幫助學生監控和評價自己應對復雜問題時所表現出的價值觀念、必備品格與關鍵能力。一方面，教師要依托生活情境，誘導學生元認知系統對關鍵行為表現進行監控。因為，真實的生活情境具備結果論證的可支撐性，能夠為元認知系統準確判斷認知程度提供現實依據。另一方面，教師要創設結構化的情境，體現學生認知系統的層級性。也就是說，教師要依據不同學段學生認知水平的差異，遵循由簡單到復雜的邏輯，注重情境內容的過渡性與層次性，以幫助學生實現知識的深度理解與遷移應用。

（二）以元認知監控落實教學評價的標準化要求

道德與法治課最終關注的是學生思想政治素質、道德修養、法治素養和人格修養等核心素養的發展。所以，教師要為學生提供展示自我的機會，做好表現性任務設計，將綜合性評價理念貫穿學生自主學習全過程。

1.以元認知引領表現性評價

表現性評價作為一種新型評價方式，能夠推動核心素養導向的學業質量標準在教學過程中的落實。在具體操作中，表現性評價要求基于真實情境，通過任務引發學生的自主學習，并運用綜合性要求對學生完成復雜任務的過程作出評價。結合馬扎諾的教育目標新分類學，為真正落實表現性評價的推動作用，教師首先要進行目標設定，明確學生通過學習獲得知識、能力和情感方面的最終成就；其次是制定評價標準，為學生提供判斷自我核心素養形成的具體參照；最后要進行基于真實情境的表現性評價設計，引導學生綜合運用知識解決實際問題，同時能夠對學習思維進程的有效性以及由此所引發的學習表現進行監督。由此，在充分發揮元認知系統的監控功能過程中，做好指向核心素養的表現性評價設計，實現學科知識、學科任務、核心素養、真實情境的整合。

2.利用元認知監控學生在評價諸環節中的核心素養發展過程

評價環節主要包括課堂評價、作業評價和期末考試評價等。充分發揮元認知的監控功能，能夠使這些評價環節為學生的核心素養發展提供相應的反饋信息。其中，課堂評價是學生在小組討論、交流展示等過程中，通過教師、同伴等評價主體的反饋，充分調動元認知系統，判斷自己在知識理解與運用等方面的清晰度和準確度。作業評價要求學生在反思過程中加深對作業設計意圖的理解，根據作業的整體規劃、資料搜集、思維發展等情況，思考自己所采取的問題解決對策或程序的有效程度，最后師生根據整體效果對作業予以全面評價。期末考試評價則要求教師立足學生核心素養發展的整體狀況，通過布置綜合性、情境性、開放性任務，考查學生在復雜情境下解決實際問題的綜合表現。這一過程，要求學生主動發揮元認知系統的監控功能，最大限度實現知識理解、能力運用、態度升華的整合。

綜上所述，馬扎諾的教育目標新分類學因其克服了以往人們對學生的思維與學習關系處理的局限性，成為義務教育道德與法治新課標落實的理論支撐之一。在義務教育道德與法治新課標執行過程中，我們要以教育目標新分類學為指導，聚焦思維系統，依托自我系統的原動力，提高核心素養培育目標設計的針對性，引領核心素養培育目標的有效落實；圍繞認知系統的層級要求，推動課堂教學的規范化設計和進程；充分發揮元認知系統的監控功能，通過創設學科情境，實現學業質量標準的操作性轉化。如此，才能建構起聚焦思維系統的教學實施框架，最終提高學科核心素養培育的實效性。

參考文獻：

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[5]陳友芳，考試內容改革背景下思想政治學科素養測評體系構建研究[J].課程·教材·教法，2018（10）：98-104.

[7]班杜拉.社會學習理論[M].陳欣銀，李伯黍，譯.北京：中國人民大學出版社，2014：11.

[8]施良方.課程理論：課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，2020：10.

[9]施良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，1999：7.

責任編輯︱劉 燁