主題式閱讀視域下故事類文本教學創生
——以統編教材三年級為例

●朱袁芹

童話、民間故事、寓言等文本故事以其不同的體裁形式，生動有趣的情節，形象鮮明的人物，大膽合理的想象，深受孩子們喜愛。統編教材三年級共編排55 篇課文，其中故事類文本23 篇，占比41.8%，足見故事文本價值所在。 但在故事類文本的學習中，師、生教學方式往往大同小異：從粗讀到整體感知，再至精讀體會，一成不變的方式令課文缺少生機，缺失情感。 筆者認為，以“主題式閱讀”為抓手，把多篇故事放在一起，通過對照、整合、比較和鑒別，進行多維閱讀，能階梯式提升學生對故事文本的理解力、感悟力、表達力。

一、前掛后連，縱向織就“故事網”

仔細研讀故事文本教材，筆者發現有以下特點：一是文體占比均衡。 精讀課文13 篇， 略讀課文10篇；上冊12 篇，下冊11 篇。二是選文類別有考量。有童話、寓言、民間故事等虛構類故事，也有偉人、名人、英雄等寫實類故事。 甚至還以“預測”“復述”“寓言”“童話”等為主題，安排了5 個故事類文本單元。這樣的整體編排，對打開學生閱讀“故事”的視野，提高對故事文本的理解力，是極有幫助的。

（一）解讀要素梯度，捕捉學力起始點

研讀發現，教材在編排上圍繞人文主題和語文要素雙線組元，每一篇課文教學的具體要求之間是相互關聯的，以實現有梯度、有層次的逐步提升。 教師應勾連二年級下期故事學習的學力點， 做好精準對接；再捕捉三年級故事文學力起始點及學教進度。筆者梳理出三年級上冊每課、 每單元之間語文要素的學教起始側重點如下：三年級上冊故事課文共12篇，其中帶*6 篇。 第一單元《*不懂就要問》，教學時重在關注有新鮮感的詞、句。 第三單元《賣火柴的小女孩》《* 那一定會很好》《在牛肚子里旅行》《* 一塊奶酪》，重在感受童話豐富的想象。第四單元《總也倒不了的老屋》《* 胡蘿卜先生的長胡子》《* 小狗學叫》，則要引導學生一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想。 第八單元《司馬光》《灰雀》《手術臺就是陣地》《* 一個粗瓷大碗》，應引導學生帶著問題默讀，理解課文的意思。

（二）深探文本特色，提升學力增長點

三年級的故事文本體裁多樣，教師應研究不同類型故事的文本特色，探尋最適合的教學方法，以此提升學力增長點。結合各單元語文要素，筆者梳理出遞進學力增長側重點，比如，童話：感受猜想—復述故事—編寫故事；寓言：讀懂故事—明白道理—聯系生活；民間故事：交流內容—按序復述—完整表達；人物故事：揣摩心理—默讀理解—人稱復述。

（三）把握故事結構，關注學力遷移點

在以單元整體為編排的故事單元中，都由精讀課文和略讀課文相結合組成。 在單元主題故事教學中，兩種類型課文的教學應有不同的側重。精讀課文重在“教”，教師引導學生習得故事課文的學習方法；略讀課文重在“學”，學生將方法遷移到略讀文章的學習，通過精讀課文輻射略讀課文。 另外，幾乎所有故事類文章的學習，都可以運用“找線索”來概括故事內容，通過“品詞句”感知人物形象。

其一，找線索，捕捉信息散點成構。 在學教過程中，教師應依標據本，精化語句，尋找出故事內在線索。線索應是多元化的，時間、地點、人物、物品、人物情感、事情等信息都可以作為故事的散點線索，助力故事結構整體感知。

《賣火柴的小女孩》是一個童話故事，講述了小女孩5 次擦燃火柴，每次情節結構類似。在教師引導下，學生會發現課文線索是時間和事物，故事的脈絡為：第一次（大火爐）—第二次（烤鵝）—第三次（圣誕樹）—第四次（奶奶）—第五次（和奶奶飛走）。

教師可以進行方法遷移， 拓展本單元下一篇略讀課文《那一定會很好》，讓學生找找線索，就會發現線索可以是時間的變化“過了很多個日子—一天—過了些日子—現在”；線索也可以是狀態的變化“種子—大樹—手推車—椅子—木地板”。

其二，品詞句，聯結內涵聚合成構。 教師還可以從人物的語言、行動、心理、細節等詞、句入手，聯結內涵，多元解讀人物形象，通過個性化閱讀，培養學生結構化感知人物形象的能力。

《陶罐和鐵罐》這則寓言故事，教師可以讓學生通過角色朗讀,從人物的語言、行動、心理等方面多元解讀人物形象，突出對比兩個主人公不同的態度、價值觀。同時鏈接本單元下一篇略讀課文《池子與河流》,遷移學習方法,讓學生尋找這些有內涵的信息,凝聚成具有內涵化、結構化的人物形象感知點。

二、多重對比，橫向推進“學習鏈”

如果僅僅只是按序單篇地進行教學，學生不太容易發現不同故事文體內含的秘密。 如把幾則故事放在一起，進行主題比較式閱讀，通過對照、整合比較和鑒別，能讓學生更清楚、直觀地看到各類故事文本的差別，把握各種文體故事特點，從而提高對故事文本的感悟力。

（一）比情節：互比環節啟發“思”

理解故事的文意，感受文本中包含的情感思想，是故事文本教學的難點。三年級共有5 個故事單元，故事關聯性強。 教師可通過對組文之間故事情節的系統比照，易化教學，引導學生發現邏輯規律。

1.表格呈現，讓思維活躍

“雙線組元”的編排體系之下，教師可通過出示表格，讓單元文本內部結構更具有貫通性，讓教學更有推進感。 學生從整個單元考慮，在表格對比中，活化思維。

比如三下第二單元是個寓言單元， 筆者出示表格（表1），讓學生感知寓言故事情節：每個故事的主人公言行都是“自以為是”“神氣活現”；故事的起因都寫得很詳細，可以稱之為先“揚”；故事的經過，都寫得很是簡略；故事最后的結局卻都很深刻，主人公都落了個“可憐可悲”“后知后覺”的下場，可稱之為后“抑”。

表1 寓言故事單元文本內部結構對比圖

2.要素對比，讓思維清晰

這樣的表格式組文勾連學習，也能讓學生在對比要素中更好地發現故事結構，在故事開頭和結局的矛盾沖突中，更厚實地領悟課文表達的哲理，更深層次地理解課文，清晰故事思維。如上表，通過單元組文間的情節要素比較，筆者順勢引導學生發現寓言故事情節背后先揚后抑的這種“常規”，為今后故事的學習和創作提供可循的規律。

（二）比角色：聯系生活引導“說”

故事中的主人公有很多相似的特征。 教師在教學中還可以讓學生對比故事中主人公的角色身份。通過對角色的咀嚼比讀，學生對課文會有更多的個性解讀。

其一，對比角色，分類明特點。 故事文本有兩種類型的主人公：一是寫人，即以夸張的方式描繪某類人的思想和特征；二是寫東西，就是用擬人化的語言，描寫非人的動物、植物或非生物，使之具有人的特點或個性。教師可通過讓學生在分類中求同、尋異的方法，來達到對故事不同角色的個性解讀。以三上第四單元為例，分類如表2 所示。

表2 故事單元角色對比

其二，鏈接實際，哲理話生活。 故事往往采用借喻手法，具有鮮明的諷刺性和教育性。 從引導學生理解故事，再啟發學生進行思辨，由文本過渡到現實生活，從課文中的“角色”到“我”，從“故事”到“我的生活”，思維品質的升華可以看作是故事文本學習真正的收獲。 如學完《一塊奶酪》一文，教師可以引導學生說一說：你的身邊有沒有像螞蟻隊長一樣嚴于律己的人？你想對他說什么呢？這些追問，通過將故事中的“這一個”，借喻生活中的“這一類”，實現故事的育人功能。

三、漸次延展，深向布局“生長點”

在故事文本教學中，教師更要重視語言文字運用的實踐， 在實踐中領悟文化內涵和語言運用規律，挖掘、布局“生長點”，讓語言表達智慧深扎根。

（一）由詞鏈文，支架表達

故事文本語言易于學生朗讀和記憶，故在學完故事后可以進行復述故事或講故事比賽等表達活動。 教師可以從文本的兩種結構入手，展開教學路徑。

雙線結構，交織并行。 《慢性子裁縫和急性子顧客》《在牛肚子里旅行》《陶罐和鐵罐》等很多故事，都是通過對比展開故事情節，推動故事發展。教師可通過讓學生選一選符合兩者不同特點的詞語， 進行雙線歸類，使用交織并行的方法，梳理文章主要內容。

比如《陶罐和鐵罐》課后第一道習題是“說說陶罐和鐵罐之間發生了什么事”，教師在進行教學時，可以出示兩組詞語，歸類如表3 所示。 根據詞語提示，整理自說、互說、展示說故事，體會兩個角色交織并行著的不同特點，明白故事蘊含的道理。

表3

單線結構，一波三折。《那一定會很好》等故事的主人公只有種子一個，教師則可以讓學生根據主人公前后的改變及結果，梳理出故事角色變化的關鍵詞。在講述中感受故事的一波三折，從而讓思維更具象化，助推語言的習得與表達（如圖1）。

圖1

（二）模仿遷移，個性創造

語文要教給孩子的不僅是理解，更重要的是運用。 教師可引導學生結合故事構段特點或內容進行補白續編、改寫創編，遷移創作屬于“自我”的故事。

與作者對話，補白續編。 很多故事，作者都沒有明確寫清楚事情結尾。 教師可在教學中創設故事情境，讓學生喚醒遷移，與作者對話，補白續編意猶未盡的情節。 這既能培養學生的語言理解力和語言組織能力，原本的故事內容也將變得更豐滿有味。三上第四單元是故事預測單元，《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》，每則故事都意猶未盡。 教師可結合課后學習提示，引導學生思考：接下來可能會發生什么？ 把自己預測的故事寫下來。

與自我對話，改寫創編。故事往往從多角度給人以積極的教育。 學教過程中可以根據故事的教育性設計改寫故事的教學環節，一旦變成了“我”的故事，孩子就能觸摸到語言文字的光芒。 讓學生在此過程中有感而發，實現與自我對話。 如《慢性子裁縫和急性子顧客》一文，在學生借助書本表格復述故事后，教師可以順勢讓學生思考：假如裁縫是急性子，顧客是慢性子，他們之間又會發生怎樣的故事呢？

教師應立足主題式閱讀這個載體， 從故事文本不同視角出發，組合多重對比辨析，探究故事文本多元化閱讀的教學方法，讓學生的故事文本學習從碎片感知走向整體建構。