關(guān)聯(lián)視域下小學語文整本書閱讀教學的設(shè)計與實踐

作者簡介：溫莉，喀左縣第五小學高級教師。

摘要：關(guān)聯(lián)理論中的最大關(guān)聯(lián)與最佳關(guān)聯(lián)思想可以優(yōu)化小學語文整本書閱讀教學設(shè)計。與《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》關(guān)聯(lián)，可以明確整本書閱讀任務(wù)設(shè)計的依據(jù)；與閱讀語境關(guān)聯(lián)，可以豐富學生的閱讀體驗；與低、中、高學段關(guān)聯(lián)，可以實現(xiàn)閱讀任務(wù)的梯度化設(shè)計；與小學整本書閱讀困境的解決關(guān)聯(lián)，可以創(chuàng)新整本書的閱讀設(shè)計；與評價關(guān)聯(lián)，可以反饋整本書閱讀的真實效果。

關(guān)鍵詞：關(guān)聯(lián)理論；小學；整本書閱讀；教學設(shè)計與實踐

影響小學語文整本書閱讀教學的因素頗多。若能用關(guān)聯(lián)理論審視這些教學因素，并將其對整本書閱讀的積極影響最大化，將有助于提升整本書閱讀任務(wù)群的教學質(zhì)量。

關(guān)聯(lián)理論是一種認知語用學理論，最早出現(xiàn)于斯珀伯與威爾遜的《關(guān)聯(lián)性：交際與認知》一書中，后經(jīng)歷代研究者的努力，形成了一個相對完整且極具實用性的理論體系并被運用于閱讀教學中。利用關(guān)聯(lián)理論審視整本書閱讀實踐的著眼點有三：一是書籍的創(chuàng)作者要在文中傳達哪些信息意圖，有哪些核心的表達意圖；二是讀者應(yīng)該在閱讀中接受哪些必要的信息；三是影響書籍創(chuàng)作者表達信息意圖的因素與影響讀者接收文本信息的因素都有哪些，如何將這些因素的積極影響發(fā)揮到極致。利用關(guān)聯(lián)理論審視小學整本書閱讀必須關(guān)注兩個焦點：一是最大關(guān)聯(lián)，二是最佳關(guān)聯(lián)。前者有助于教師將影響整本書閱讀的所有教學因素納入教學思考之中；后者提示教師要綜合思考如何將這些因素的積極影響發(fā)揮到極致。

最佳關(guān)聯(lián)理論有助于優(yōu)化整本書閱讀的教學環(huán)節(jié)。整本書閱讀的教學優(yōu)化始于對書籍的選擇，終于整本書閱讀效果評價反饋的應(yīng)用。《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）對整本書閱讀提出了具體要求：“閱讀自己喜歡的童話書”“閱讀中國古今寓言、神話故事”“閱讀文學、科普、科幻等方面的優(yōu)秀作品”。選擇適合學生閱讀的書籍，培養(yǎng)學生的閱讀興趣，構(gòu)建學生的閱讀方法體系，其中的每一環(huán)節(jié)都應(yīng)貫徹最佳關(guān)聯(lián)理論。

一、關(guān)聯(lián)新課標，明確閱讀任務(wù)的設(shè)計依據(jù)

整本書閱讀應(yīng)在任務(wù)的驅(qū)動下完成。為了設(shè)計滿足教學需要的閱讀任務(wù)，教師應(yīng)從新課標中獲取設(shè)計的理論依據(jù)。小學整本書閱讀意在圍繞一次讀書實踐，完成多項閱讀教學任務(wù)。因此，設(shè)計什么樣的讀書任務(wù)，取決于教師對新課標的解讀程度如何。

第一個任務(wù)是適宜書籍的選擇。為了激發(fā)學生閱讀童話故事的興趣，培養(yǎng)學生的想象能力，教師選擇了《孤獨的小螃蟹》一書，并以“小螃蟹是不是孤獨的？”“小螃蟹是怎樣對待孤獨的？”等問題為驅(qū)動任務(wù)，幫助學生聯(lián)系生活實際，正確認識與理解孤獨。其中，故事的趣味性和閱讀的實用性都是激發(fā)興趣的關(guān)鍵所在。

第二個任務(wù)是構(gòu)建閱讀方法體系。整本書閱讀需要方法的支撐，新課標中也有“綜合運用多種方法閱讀整本書”這樣的表述。瀏覽、略讀、精讀、圈點、批注、摘抄等方法都可運用于整本書閱讀教學之中。《孤獨的小螃蟹》共寫了八個故事，依據(jù)這八個故事與閱讀任務(wù)的關(guān)聯(lián)，教師可以指導學生選擇不同的閱讀方法。為了積累詞語，教師可鼓勵學生摘抄“小青蟹長得很美的，她的顏色那么青，青得像藍天”這樣的語句；為了解小螃蟹的性格，教師可引導學生精讀小螃蟹救小紙鳥的故事。

第三個任務(wù)是分享讀書所得。“一書一得”的新課標依據(jù)是“交流研討閱讀中遇到的問題，積累整本書閱讀的經(jīng)驗”。閱讀中遇到的問題會有很多，如對生字生詞的處理、摘抄語句的選擇和對文章主題的理解等；閱讀經(jīng)驗涉及的內(nèi)容也比較多，包括書籍選擇的經(jīng)驗、方法運用的經(jīng)驗和字詞積累的經(jīng)驗等。因此，學生只有成功解決了上述問題，并在閱讀中獲取了經(jīng)驗，這樣的整本書閱讀才更具現(xiàn)實意義與實踐價值。

第四個任務(wù)是效果評價。整本書閱讀評價的新課標依據(jù)是“以學生的閱讀態(tài)度、閱讀方法和讀書筆記等為依據(jù)進行評價”“引導學生從閱讀方法、閱讀習慣等方面進行自我反思、自我改進”。前者是教師設(shè)計試題和制定評價量化標準的依據(jù)，后者是對學生學習效果的評價要求。

二、關(guān)聯(lián)閱讀語境，豐富學生的閱讀體驗

閱讀語境會影響學生對文本信息的解讀質(zhì)量。因此，整本書閱讀應(yīng)與學生的閱讀語境相關(guān)聯(lián)。在《昆蟲記》的閱讀中，教師可通過“《昆蟲記》這樣讀”“《昆蟲記》我來讀”“《昆蟲記》我分享”“《昆蟲記》我來薦”這四個教學活動引導學生開展閱讀實踐。以第一個活動引導學生構(gòu)建科普作品的閱讀方法體系；第二個教學活動以制作“昆蟲名片”的任務(wù)引導學生解讀文本信息，識記文本的主要內(nèi)容；第三個活動側(cè)重于通過話題探討，激發(fā)學生的探究熱情；以第四個活動深化學生的閱讀感悟。

結(jié)合上述《昆蟲記》的閱讀設(shè)計，整本書閱讀語境的構(gòu)成因素主要有：四個應(yīng)完成的閱讀任務(wù)；學生已掌握的閱讀方法與技巧；閱讀質(zhì)量評價標準以及學生已具備的文本解讀能力。每個閱讀任務(wù)的完成，都意味著學生的閱讀水平上升到一個新的高度。

三、關(guān)聯(lián)學段，設(shè)計梯度化的閱讀任務(wù)

只有以學段為標準設(shè)計閱讀任務(wù)，才能確保整個小學學段的整本書閱讀任務(wù)設(shè)計呈現(xiàn)梯度性變化。閱讀任務(wù)的梯度性設(shè)計優(yōu)點有三：一是有助于降低閱讀難度；二是使學生的整本書閱讀能力螺旋式提升；三是匹配新課標要求，有助于培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。

《小鯉魚跳龍門》是統(tǒng)編版語文教材推薦的低段閱讀書目，激發(fā)閱讀興趣是本次閱讀的核心任務(wù)。這一任務(wù)可借助對故事名稱“小鯉魚跳龍門”的分析來完成，也可以依托書籍內(nèi)部的諸多插圖來實現(xiàn)。“小鯉魚”之“小”與“跳龍門”之“跳”，都是重要的激趣點。《克雷洛夫寓言》是適合小學三、四年級學生閱讀的書籍。除了依據(jù)故事情節(jié)激發(fā)學生的興趣之外，教師還要把閱讀重點集中到對故事主要形象的解析上。

《克雷洛夫寓言》中出現(xiàn)最多的動物形象是狐貍，其次是狼，出現(xiàn)最少的動物形象是蚊子和蒼蠅。無論是出現(xiàn)最多的狼和狐貍，還是出現(xiàn)最少的蚊子和蒼蠅，其言行舉止中都蘊含生活哲理。《農(nóng)夫和狐貍》是《克雷洛夫寓言》中的名篇。此故事中的狐貍貪婪、狡猾，面對農(nóng)夫?qū)ψ约撼噪u行為的斥責，狐貍在回答中著力強調(diào)自己的良心，坦言在偷東西時也要經(jīng)受內(nèi)心的折磨。但最終，這只狐貍還是辜負了農(nóng)夫的信任，咬死了雞圈中全部的雞。而在另一篇題為《獅子、羚羊和狐貍》的故事中，貪婪的狐貍又成了一個名副其實的“馬屁精”，在狐貍的慫恿下，獅子的自信心極度膨脹，最終慘死于峽谷中，成了狐貍的盤中餐。對不同故事中狐貍形象的解讀，就成了培養(yǎng)學生思辨能力的契機。小學五、六年級的閱讀以閱讀成果分享為主。因此，以不同形式向他人分享自己的閱讀所得就成了難度較大的閱讀任務(wù)，而比較閱讀就成了小學高段師生的最佳選擇。在跨媒介閱讀的教學背景下，教師可利用比較閱讀的方法引導學生比較電影作品中的小兵張嘎和文學作品中的小兵張嘎，從而獲取個性化的閱讀體驗，并將其分享給自己的老師和同學。

四、關(guān)聯(lián)整本書閱讀的困境，創(chuàng)新整本書閱讀設(shè)計

教師只有關(guān)注整本書閱讀的困境，才能提升整本書閱讀的教學效果。為此，教師一要關(guān)注自己的整本書閱讀教學實踐，總結(jié)開展整本書閱讀教學時面臨的困境，探討解決問題的方法，并分享解決問題的經(jīng)驗。二要關(guān)注他人分享的相關(guān)研究成果，并從中學習提升自己整本書閱讀教學能力的方法。當下推進小學整本書閱讀教學，需要教師對整本書閱讀的意義進行再認識；同時豐富圖書資源，著眼學段統(tǒng)籌安排，持續(xù)推進整本書閱讀；創(chuàng)新課堂模式，著眼可操作、可遷移，整體優(yōu)化整本書閱讀；推動表達交流，著眼學生閱讀需要，分享整本書閱讀成果。特別是不同學段間的統(tǒng)籌問題，更需要教師積極反饋成功經(jīng)驗。很多小學語文教師都是在特定學段內(nèi)循環(huán)任課。一、二年級的教師很少有機會參與三、四年級的語文教學；同樣，在三、四年級授課的教師也很少有機會參與五、六年級的整本書閱讀教學實踐。如果小學實施大循環(huán)任課制度，即每一名教師都有機會參與小學全部學段的整本書閱讀教學，那么“著眼學段，統(tǒng)籌安排” 的整本書閱讀困境就迎刃而解了。

五、關(guān)聯(lián)命題評價，反饋真實的閱讀效果

“教—學—評”一體化是新課標提出的要求。因而，探討整本書閱讀教學不能只關(guān)注閱讀任務(wù)的設(shè)計和閱讀語境的構(gòu)建，還要關(guān)注整本書閱讀教學效果的評價，然后依據(jù)評價反饋的信息，優(yōu)化后續(xù)的閱讀教學設(shè)計。

整本書閱讀任務(wù)群涵蓋小學、初中和高中三個學段。在這三個學段中，初、高中的整本書閱讀試題的命制都是以名著閱讀為個案而展開探討的。雖然小學一、二年級不進行統(tǒng)一考試，但這并不意味著小學中、高段的整本書閱讀可以脫離考試命題的范圍。新課標對小學五、六年級閱讀提出的評價要求是：能借助與文本相關(guān)的材料，結(jié)合作品關(guān)鍵語句評價文本中的主要事件和人物，提出自己的觀點；能發(fā)現(xiàn)不同類型文本的結(jié)構(gòu)方式和語言特點，感受作品內(nèi)容、表現(xiàn)形式的不同，積極向他人推薦，并有條理地說明推薦理由。學生能否完成新課標的諸項要求，需要教師借助相關(guān)試題進行檢驗。因而與新課標關(guān)聯(lián)，探討評價試題命制的問題或是借鑒初、高中名著試題的命制經(jīng)驗，對于探討小學整本書閱讀評價問題至關(guān)重要。

在關(guān)聯(lián)理論的最大關(guān)聯(lián)與最佳關(guān)聯(lián)理念指導下審視小學整本書閱讀教學，筆者發(fā)現(xiàn)新課標中關(guān)于整本書閱讀的要求、學生的閱讀語境、學段的差異及現(xiàn)存困境、評價命題等都是與整本書閱讀設(shè)計相關(guān)的重要教學因素，能對整本書閱讀教學產(chǎn)生積極的影響。

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（責任編輯：李晶）