新課標背景下小學語文第三學段思辨性閱讀教學的路徑探索

摘 要： 2022年，教育部頒布了《義務教育語文課程標準（2022年版）》，其中四大核心素養提到了要著重培養學生的思維能力，并在學習任務群中設置了“思辨性閱讀與表達”的學習模式。這既順應了時代要求，又能提高教師素養，還能在一定程度上培養學生的批判性思維能力。本文以教師為第一視角，分析“思辨性閱讀教學”的價值和緣由，著重探尋適合小學語文第三學段學生思維發展的路徑。在教學中，教師應引導和鼓勵學生細讀文本，培養思辨能力；大膽質疑，批判反思；整合資源，遷移表達，以期提升學生的語文核心素養。

關鍵詞：新課標 小學語文 思辨性閱讀 教學策略

長期以來，語文學科被扣著一頂“感性”的帽子，似乎與理科傳統上強調的“邏輯思維、理性分析”等毫不相干。然而，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱《課程標準》）提出了一個全新的概念：思辨性閱讀與表達。［1］但就目前教育的實際情況來看，多數一線教師還不能完全跟上新政策的步伐，對于如何跨出“思辨性閱讀教學”這一步還處于摸索階段。新政策的提出，使思辨性思維能力的培養在小學語文教學中變得尤為重要。因此，教師也應當聚焦《課程標準》，根據不同學段學生的發展特點，凸顯學生在學習中的主體地位，保證學生在閱讀學習的同時，思辨性思維能力能夠有所提升。

一、實施思辨性閱讀教學的價值

“思辨性閱讀與表達”任務群被納入《課程標準》是由多方面因素決定的。信息時代的飛速發展、人才的培養規劃以及思辨性思維本身對學習和生活的獨特作用都推動著這一學習任務群的生成。國家重視思辨性思維能力的培養，并新增“思辨性閱讀與表達”任務群，說明思辨性思維在語文教學中具有非常重要的價值。

（一）培養思辨性思維，滿足社會需求

當今正處于網絡信息時代，信息傳播速度極快，各類消息真假難辨。為提升社會公信力，教育工作者應積極響應培養學生思辨性思維能力的號召，以解決學生“批判性思維”相關技能與素養缺失的問題，從而使學生在面對各種消息時，能夠理性辯證地看待和處理問題。同時，現代社會是一個以文化知識為依托的社會，無論是教學、醫療還是經濟領域，思辨性思維都是一種通用的高階思維。教師需要辯證地看待教學問題，并引導學生多角度思考問題；醫生診斷病情也不能片面地得出結論；金融分析師同樣需要根據數據來明晰具體情況。因此，思辨性思維是不可或缺的，要求教師在教學中培養學生的思辨性思維能力也成了大勢所趨。

（二）促進教師專業成長，提高教師專業素養

教師的專業素養重點涵蓋了教書、育人以及服務三個維度。教師的精神風貌、教育知識儲備以及教師自身的能力水平乃是教師專業發展的根基。圍繞著思辨性閱讀主題展開教學，教師需要思考如下幾個問題：教師應該怎樣設計教學環節？學生應當如何進行學習？學生需要學習哪些內容？故而，在教學的實施進程中，教師理應在尊重文本客觀性以及學生思維發展規律的基礎之上，鼓勵學生在學習中觀察、反思和討論，從而得出結果。與此同時，教師法律法規中也要求教師具備崇高的職業道德。教師不但要服務于學生的學習與生活，還應為自身的職業以及所在學校服務，做出力所能及的貢獻。思辨性閱讀教學同樣規定語文教師應具備教育學、教育心理學以及語文學科等方面的相關知識與能力，經過持續反思，總結經驗教訓，提升自身素養，來實現專業成長的目標。

（三）激發學生的創新思維，促進個性發展

在小學教育階段，關于培養和激發學生的創新思維一直都是熱門話題。思辨性閱讀對于培養和激發學生的創新思維能力發揮著關鍵作用。小學語文思辨性閱讀教學的根本目的，就是鼓勵學生從不同的角度思考相關問題。這是在閱讀教學的過程中培養學生的思辨性思維能力，從而讓學生成為一個獨立的閱讀者，能夠帶著思辨的眼光看待這個世界。

傳統的語文閱讀教學往往側重于讓學生理解課內文本的表面意思和作者的既定觀點與情感，而思辨性閱讀則打破這種傳統閱讀教學模式，更傾向于引導學生對文本進行多維度的審視和思考。比如，當學生閱讀一篇童話故事時，學生不再局限于被動接受故事中所傳達的道德和哲理，而是可以根據自己的理解，思考故事中的角色是否還有其他可能的行為選擇，情節的發展是否存在不同的走向等。這種思考方式能夠讓學生擺脫單一思維的束縛，培養他們的發散思維能力。

二、論思辨性閱讀教學的緣由

小學第三學段是小升初的重要時期。本階段的學生已然擁有了較高的識字水平與豐富的知識積累，具有捕捉情感信息的能力，能夠依照課文設置的特定情境解析文本中關鍵詞句所包含的深刻意義，能夠體悟作者的思想感情。但是學生仍然缺乏與文本、與作者乃至與人生進行對話的能力。此種能力恰是思辨性思維培養的開端，需要教師于文本閱讀教學中加以培養。

《課程標準》明確指出，小學第三學段的學生在閱讀與鑒賞環節應“敢于提出看法 ，作出自己的判斷”，尤其是在閱讀敘事性作品時要能夠“說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”，在表達與交流的環節應當“敢于發表自己的意見，說清自己的觀點”。［2］因此，各個學段的語文教師都應當依據學生在不同學段思維發展的特點，構建相應的學習主題與學習情境，在教學實踐中重視學生的思辨性閱讀。思辨性閱讀教學是培養學生思辨性思維能力的重要途徑與方式，與核心素養相對應。教師通過引導學生學習語言文字，品讀文本內容，進一步挖掘和培養學生的思辨能力，從而滿足各方面的發展需求。

（一）學生思辨性文本理解能力欠缺

在當今教育環境下，培養學生的思辨性文本理解能力非常重要。然而，教育的實際情況卻顯示，學生普遍存在著理解能力欠缺的問題。具體表現為以下三個方面：一是學生難以準確把握文本的核心觀點。在閱讀思辨性文本時，學生常常難以精準地把握文本的核心觀點，他們容易被文本的表面文字所迷惑，無法深入挖掘文本背后隱藏的深層含義。這就使學生在理解文本時容易出現偏差，不能準確領會作者寫作的真實意圖，進而影響其對整個文本的解讀與分析。二是學生對思辨性文本中的論證過程理解不到位。在閱讀思辨性文本時，學生難以清晰地分辨文本中所運用的論據是否準確、論證方法是否恰當等，這使他們很難領會作者的論證思路，無法全面把握思辨性文本的邏輯結構和內在聯系。三是學生普遍缺乏批判性思維。當面對思辨性文本時，學生往往只是被動地接受文章的觀點，缺乏主動質疑和深入思考的能力，不能做到從不同角度去分析文本內容，很難對觀點進行批判性評價。這極大地限制了學生對文本的理解深度和批判性思維的發展程度。理解能力的欠缺不僅影響學生的學習效果，也對學生未來發展有著一定影響。

（二）學生反思質疑能力弱

思維是人的一種本能，但是反思卻需要相應的前提條件。在思辨性閱讀教學過程中，文本是反思的基礎和前提。語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。［3］而在小學思辨性閱讀教學的實踐過程中，學生的反思質疑能力呈現出明顯的薄弱態勢。一方面，學生缺乏主動反思的良好習慣。在閱讀文本時，他們通常只是機械性地進行淺層閱讀，僅停留在對文字表面的理解上，而不能深入挖掘文本背后蘊含的邏輯關系與深刻意義。另一方面，學生在課堂上不敢輕易提出對文本的質疑。他們對教師以及教材內容有著過度的依賴和肯定心理，害怕自己提出的疑問會出現錯誤，故而壓抑了自身對文本的思考與探索欲望。此外，雖然有部分學生敢于提出問題，但這些問題大多局限于表面層次，缺乏深度思考。他們難以對文本進行全面且深入的剖析，無法從不同角度去審視文本的價值與內涵。長期如此，學生的思維便會受到限制，思考速度也會變得緩慢，甚至發展到不愛思考，等著教師給答案的地步。他們對文本的反思質疑能力也就隨之逐漸降低。

（三）對思辨性閱讀的遷移僅限于課內

在小學語文思辨性閱讀教學的實際情境中，學生對于思辨性閱讀的遷移往往被限制在課內的文本范疇。具體表現為：學生在語文課堂上接觸到教師下發的思辨性閱讀任務時，或許能夠運用一定的思維方法對任務文本進行分析與解讀；但當學生脫離了本來的課堂環境，獨自面對課外的閱讀材料時，他們難以有效地將課內所學的思辨方法加以遷移運用。

此外，學生在課內思辨性閱讀過程中形成的思維習慣與認知模式，在課外未能得到充分的延展與強化。小學第三學段的學生已經習慣于在課堂和教師的引導下開啟思辨之旅，但在自主進行課外閱讀時，卻常常表現出缺乏主動運用思辨思維的意識與動力。比如，在課堂討論中，學生能夠積極踴躍地對文本的主題、人物形象和情感等進行深入探討和分析，但在課外自主閱讀的場景下，卻很少會主動去挖掘文本背后的深刻內涵與價值，他們認為只要閱讀完材料就算完成任務。

三、探索思辨性閱讀教學的路徑

教學策略的創新是高效開展思辨性閱讀教學的重要保障。要實現教學策略的創新首先要明確探索的路徑，然后進行大膽實踐，并不斷優化完善，最終探得真法、取得真效，形成“教無定法、百家爭鳴，貴在得法、百花齊放”的良好局面。

（一）細讀文本，培養思辨能力

文本是客觀的，有著比較明確且穩定的意義。思辨旨在求真，而思辨性閱讀就需要讀者探尋文本的真實意義，以及其中隱含的本意。有質量的思維是高質量閱讀的前提。細讀文本內容是深入理解文本的重要方式，它能夠增強學生閱讀時的敏感度，拓寬學生思辨時的深度和廣度，從而達到訓練思辨思維的作用。

在教學過程中，教師應尊重每一位學生，認真傾聽來自不同角度的聲音。在理解、尊重文本內容的基礎上，教師要做到以生為本，感受不同學生的不同思維，并且給予適當評價。同時，教師也應創設與學生生活實際相關的問題情境。這些問題可以是開放性的、綜合性的以及具有實踐性的，由此來引導學生走出課堂，走進生活。這能讓學生將自身經驗與從書本中學到的間接知識相結合，從而打開思維，勇敢表達自己的觀點和想法。教師還應先引導學生積極參與討論，通過梳理不同學生的觀點，使他們產生思維的碰撞；再引導學生關注問題，從不同角度、不同維度、不同層次理解知識；最后經過一系列推理論證和唇槍舌劍，讓學生自己總結該問題的結論。

（二）大膽質疑，批判反思

提升思辨性閱讀與表達能力就要強化學生的批判、反思意識，使學生擁有主動質疑以及判斷是非的本領，不能成為被動的接納者。在思辨性閱讀教學過程中，教師仍然要注重學生的學習主體地位，把課堂還給學生，適度把握課堂。在基于民主、平等的基礎上，為自己樹立教學威信。教師作為引導者，要為學生的思辨性閱讀開辟出一條通道，為思辨性閱讀教學的開展創造條件。只有條件足夠充分，學生才能在課堂上暢所欲言，大膽提出質疑，勇敢地表達真實想法。

此外，若課堂上有學生提出與問題偏離的觀點，教師也不用急于否定。第三學段的學生，其思維發展已經處于比較成熟的階段，看待問題或許不全面準確，但已經有了自己的想法。聽完學生的想法之后，如果學生的質疑不合理，教師應當發揮自己的教育機智，及時糾正學生的錯誤想法，引導學生回到正軌，給出合理的意見，并給予及時且有效的評價，進而達成對文本的再創造。在這一師生互動學習的過程中，學生的個體價值獲得了彰顯，思辨性思維也得到了發展，能夠達成從個體到文本再回歸到個體的閉環流程。［4］

（三）整合資源，遷移表達

第三學段作為小學學習的最后一個學段，具有承上啟下的重要意義。這個階段的學生經過前面兩個學段的學習，知識已經有了階段性的積累。然而，根據語文教材編排的特點，教學的內容不可避免地會與之前所學內容有相似之處，甚至出現重復的知識點。在這種情況下，教師的引導作用就顯得非常重要。教師應積極帶領學生將相似的文章主題或字句結合起來進行比較分析，通過分析不同文本中對于同一事物的描述差異，拓寬學生的視野，引導學生更深入地理解事物的多面性。同時，把同一作者的不同作品聯系起來，剖析作者在不同時段的不同心態，可以讓學生感受到作者的成長與變化。找準不同文本之間的共通點，能幫助學生更好地整合知識，將之前所學到的方法和思維運用到現在的學習中，從而提升學生的學習效率，為他們進入更高階段的學習奠定堅實基礎。

四、結語

在小學第三學段語文“思辨性閱讀教學”的探索中，一線教師仍需要繼續深入解讀《課程標準》，按照相關規定和要求，根據不同學生的實際情況，逐步探索出適應學生發展的教學方法和教學模式，以滿足學生的成長發展需要。

參考文獻

［1］［2］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：人民教育出版社，2022：20，12．

［3］魏寶芹.試論“思辨性閱讀與表達”任務群的理解與路徑設計［J］.語文建設，2023（22）：67-70．

［4］付春虹.小學語文第三學段學生思辨性閱讀與表達能力培養路徑探析［J］.長春教育學院學報，2023（5）：125-128．