關于“線上+ 線下”混合教學模式中課程因素的調查與研究

陳志軍，張 敏，田紅磊，董曉芳，李春蓮

（唐山工業職業技術學院，河北 唐山 063299）

“線上+線下”混合教學模式（簡稱混合教學）是教師通過網絡平臺和信息技術將傳統課堂延展到網絡空間，并借助網絡平臺的教學資源實現教學目標和完成教學任務的一種教學模式。這種教學模式兼具“接受學習”和“發現學習”的雙重優勢。隨著網絡、電腦、平板、手機等的日益普及，混合教學在各職業院校中得到了廣泛應用。不過，在教學實踐中發現，混合教學原本具有的更高效、更具象、可隨時學、易掌握等優點體現并不明顯。實際上，混合教學模式的教學效果并不是“線下”課堂教學和“線上”網絡教學的簡單相加。為了提高混合教學的教學效果，本研究著重從課程因素角度對混合教學進行深入探索。

1 研究對象和問卷設計

本研究采用問卷調查法和數理統計分析法，調查對象是唐山工業職業技術學院應屆高職生。該校為國家示范性（骨干）優秀高職院校，同時也是最早實施“線上+線下”混合教學模式的同類院校之一，因此調查對象具有較高的典型性和代表性。本次調查涉及課程類型、課程內容和課程評估3 個課程因素。課程類型包括專業課程（簡稱專業）和通識課程（簡稱通識）2 個維度；課程內容包括教學重點和教學難點2 個維度；課程評估包括“線上”作業和“線上”測驗2 個維度。筆者編制了混合教學課程因素調查問卷[1]，共14 個問題，其中課程類型涉及6 個問題，課程內容和課程評估分別涉及4 個問題。

2 統計數據及其分析

本次調查共發出310 份問卷，收回298 份，其中有效問卷281 份，無效問卷17 份。對本次調查的相關數據采用IBM SPSS Statistics 2.0 軟件進行數理統計分析[2]，具體包括差異性檢驗和相關性分析。

2.1 差異性檢驗結果及其分析

差異性檢驗是針對課程資源、課程內容和課程評估這3 個課程因素進行成對樣本T 檢驗，目的是檢驗混合教學中專業課程和通識課程的差異性，尤其是“線上”教學過程中兩者的差異性。

2.1.1 關于課程資源的差異性檢驗結果及其分析

課程資源的差異性檢驗是針對專業課程和通識課程“線上”資源的差異性進行成對樣本T 檢驗，涉及信息量、可用性和多樣性3 個指標，信息量指課程資源的數量程度，為課程資源量方面的衡量指標；可用性指課程資源對學生理解和掌握課程內容的幫助程度，為課程資源質方面的衡量指標；多樣性指課程資源形式和類型的豐富程度，為課程資源質方面的衡量指標。

表1、2 和3 是關于課程資源成對樣本T 檢驗的統計數據。表1 顯示，專業課程和通識課程在信息量、可用性和多樣性3 個指標上的相關程度均達到置信度0.01 水平（雙側）。表2、表3 顯示，專業課程和通識課程的信息量的均值分別為2.402 1和2.391 5，t=0.238，df=280，p=0.812>0.05 ；可用性的均值分別為2.056 9 和2.121 0，t=-1.547，df=280，p=0.123>0.05 ；多樣性的均值分別為1.765 1 和1.964 4，t=-5.085，p=0.000<0.01。 成對樣本T 檢驗結果顯示，專業課程和通識課程在信息量和可用性兩個指標上不存在顯著性差異，而在多樣性指標上存在顯著性差異。這意味著，在課程資源量的方面，兩類課程的“線上”教學資源在數量水平存在一致性。但在課程資源質的方面，兩類課程在可用性和多樣性兩個指標上的差異性是不同的。質量水平在可用性上無明顯差異，即兩類課程的“線上”教學資源都有助于學生“線上”課程學習。質量水平在多樣性上存在明顯差異，數據顯示，通識課程比專業課程更為豐富和多樣。

表1 課程資源成對樣本相關系數

表2 課程資源成對樣本統計量

表3 課程資源成對樣本檢驗

2.1.2 關于課程內容的差異性檢驗結果及其分析

課程內容的差異性檢驗是針對專業課程和通識課程的“線上”資源對學生課程內容學習情況的差異性進行成對樣本T 檢驗。課程內容包括教學重點和教學難點2 個部分，教學重點的衡量指標是學生對課程重點內容的掌握程度（簡稱重點掌握）；教學難點的衡量指標是學生對課程難點內容的理解水平（簡稱難點理解）。

表4、5 和6 是關于課程內容成對樣本T 檢驗的統計數據。表4 顯示，專業課程和通識課程在重點掌握和難點理解2 個指標上的相關程度均達到置信度0.01 水平（雙側）。表5 和表6 顯示，專業課程和通識課程的重點掌握的均值分別為2.231 3和2.167 3，t=1.845，df=280，p=0.046<0.05 ；難點理解的均值分別為2.106 8 和2.103 2，t=0.118，df=280，p=0.906>0.05。成對樣本T 檢驗結果顯示，專業課程和通識課程在重點掌握指標上存在顯著性差異，專業課程的重點掌握程度明顯優于通識課程的重點掌握程度。而在難點理解指標上不存在顯著性差異，兩類課程在難點理解水平上存在一致性。

表4 課程內容成對樣本相關系數

表5 課程內容成對樣本統計量

表6 課程內容成對樣本檢驗

2.1.3 關于課程評估的差異性檢驗結果及其分析

課程評估的差異性檢驗是針對專業課程和通識課程的學生“線上”學習效果的差異性進行成對樣本T 檢驗，涉及“線上”作業和“線上”測驗2 個指標，“線上”作業指學生完成相關課程“線上”作業的情況（簡稱作業），其衡量指標為“線上”作業成績；“線上”測驗指學生完成相關課程“線上”測驗的情況（簡稱測驗），其衡量指標為“線上”測驗成績。

表7、表8 和表9 是關于課程評估成對樣本T檢驗的統計數據。表7 顯示，專業課程和通識課程在作業和測驗2 個指標上的相關程度均達到置信度0.01 水平（雙側）。表8 和表9 顯示，專業課程和通識課程的作業的均值分別為2.469 8 和2.473 3，t=-0.091，df=280，p=0.928>0.05 ；測驗的均值分別為2.551 6 和2.512 5，t=1.074，df=280，p=0.284>0.05。成對樣本T 檢驗的結果顯示，專業課程和通識課程在作業和測驗指標上均不存在顯著性差異。這意味著，專業課程和通識課程的“線上”作業成績和“線上”測驗成績存在明顯的一致性。

表7 課程評估成對樣本相關系數

表8 課程評估成對樣本統計量

表9 課程評估成對樣本檢驗

2.2 相關性統計數據及其分析

相關性分析是從課程內部結構因素的角度對課程資源、課程內容和課程評估進行探索和研究，即從課程資源的3 個衡量指標、課程內容的2 個衡量指標以及課程評估的2 個衡量指標之間的相關性來對課程內部結構進行分析。

2.2.1 關于專業課程的相關性統計數據及其分析

表10 是專業課程內部結構因素相關性的統計數據。數據顯示，課程資源的信息量與課程資源的可用性、多樣性均不存在顯著性相關，與課程內容的重點掌握、難點理解也均不存在顯著性相關；課程資源的可用性和多樣性之間存在顯著性正相關，同時與課程內容的重點掌握、難點理解以及課程評估的作業成績、測驗成績均存在顯著性正相關，且置信度均在0.01 水平（雙側）。這表明，專業課程資源的質量（可用性和多樣性）有助于課程內容的學習（重點掌握和難點理解），而專業課程資源的數量（信息量）對課程內容的學習并沒有表現出積極的促進作用。表10 的數據還顯示，專業課程內容的重點掌握和難點理解2 個指標之間存在顯著性正相關，同時與課程評估的作業成績、測驗成績2個指標也均存在正相關，且置信度均在0.01 水平（雙側）。這表明，專業課程重點內容的掌握和難點內容的理解有助于學生有效地完成“線上”作業和“線上”測驗。

表10 專業課程的相關性

2.2.2 關于通識課程的相關性統計數據及其分析

表11 是通識課程內部結構因素相關性的統計數據。數據顯示，課程資源、課程內容和課程評估的所有衡量指標之間均存在顯著性正相關，且置信度均在0.01 水平（雙側）。這表明，通識課程內容結構因素之間更為緊密，且相互之間存在更為積極的促進作用。

表11 通識課程的相關性

3 探討與建議

在上述數理統計結果及分析的基礎上，本研究對課程類型的差異性以及課程內容結構因素的相關性給予進一步的分析和探討，并在此基礎上，針對課程資源、課程教學和課程評估三因素為“線上+線下”混合教學模式的實施提供有針對性的建議。

3.1 關于課程類型差異性的探討與建議

本研究從課程資源、課程內容和課程評估3 個方面對專業課程和通識課程的差異性進行了數理統計分析。

從課程資源上來看，專業課程和通識課程的信息量和可用性均不存在顯著性差異，意味著兩類課程均為學生提供了足夠數量的學習資源，最為重要的是兩類課程的課程資源均有助于學生的課程內容學習；且兩類課程的課程資源均具有較好的針對性，皆有助于課程重點內容的掌握和難點內容的理解。不過，在課程資源的多樣性方面，專業課程顯著性低于通識課程，這一點與職業院校的專業特點和課程特點密切相關。職業院校的專業設置具有明顯的動態性，職業院校專業設置“與經濟社會發展、學校發展戰略、學生發展的適應性以及辦學效益”密切相關[3]。通識課程具有很強的穩定性，其課程資源具有更好的累積效應，從而使得課程資源的種類和形式變得更加豐富多樣。在專業調整過程中，專業課程必然會隨之發生變化；專業設置的動態性必然導致專業課程的課程資源累積效應明顯減弱，資源的豐富性和多樣性會受到一定程度的制約。因此，職業院校的專業設置和調整應具有前瞻性和可持續性[4]，以增強專業課程的課程資源累積效應。

從課程內容上來看，專業課程和通識課程的難度理解變量上沒有表現出顯著性差異，但是兩類課程在重點掌握變量上表現出顯著性差異，且學生對專業課程重點內容的掌握程度顯著高于對通識課程重點內容的掌握程度，意味著大部分學生重視專業課程的學習且有較強的職業傾向性。因此，加強專業課程資源建設和課程內容設置有助于激發學生的專業興趣以及提高學生的專業成績。從課程評估上來看，專業課程和通識課程的“線上”作業成績和測驗成績均不存在顯著性差異，意味著學生在兩類課程的“線上”學習效果存在明顯的一致性。不過，兩類課程的重點掌握程度存在顯著性差異，這在作業成績和測驗成績上并未表現出來，這表明兩類課程的“線上”作業和“線上”測驗的難度明顯偏低，沒有體現出專業課程和通識課程的學習效果差異。因此“線上”作業和“線上”測驗應體現出課程類型差異。

3.2 關于課程內部結構因素相關性的探討與建議

從課程內部結構因素上來看，通識課程的內部結構因素之間的相關性更高，表明通識課程的內部結構因素之間更為密切、更為合理。通識課程穩定性較高，其課程資源具有較好的累積效應。專業課程的內部結構相關性較弱，課程資源的累積效應不高，這與專業設置和課程設置的動態性密切相關，這是職業教育社會發展適應性特點所決定的。因此，這需要從事職業教育的教師具備“一專多能”的教學能力，具有更多的學科知識儲備，不要過于局限于某個特定的專業領域和知識領域，應具有鄰近學科的學習能力和教學能力。教師的教學認知應與學校的總體發展相契合，甚至應更多地關注國家整體政治經濟的發展趨勢，對國家未來的職業需求具有一定的前瞻性。