“雙減”背景下鄉村初中英語學困生轉化策略研究

摘要：當前教育環境下，鄉村初中英語學困生的現象較為普遍，而“雙減”政策的實施對于鄉村初中英語學困生轉化既是機遇也是挑戰。本研究首先關注學困生的行為和心理表現，其次從學困生自身、教師、學校、家庭四個方面分析了學困生產生的原因，并提出了相應的轉化策略，包括提高學困生的內驅力、實施分層教學、加強教師關懷和促進家校合作。

關鍵詞：“雙減”鄉村初中英語學困生轉化

教育質量的整體提升依靠全體學習者的共同進步。學困生，即學習困難的學生，是指智力正常，但由于生理、心理、行為、環境和教育等原因，在常態學習過程中，難以或無法完成學業任務要求的學生。［1］研究表明，學困生問題在鄉村初中英語教學中普遍存在。學者曲曉慧和薄麗麗在對鄉村英語基礎教育現狀的調查中指出，越來越多的鄉村初中生對英語學習的興趣不斷降低，學習效果堪憂。［2］楊帆在研究中發現，與其他學科相比，在同等的認知條件下，英語基礎及其水平尚未達到課程標準要求的英語學習困難生，較之其他學科更為突出和嚴重。［3］

“雙減”政策為英語學困生帶來了新的語境。2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，要求全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔。學困生的學習基礎較其他學生更薄弱，“雙減”政策的實施是否會使其進一步滑坡成為學界關注的問題。學者宋麗娟提出了“雙減”政策下如何讓“后進生”在“不加餐”的情況下不掉隊的問題。［4］實踐中，部分學困生在“雙減”政策下，學習主動性明顯下降，同時家長面對應試的突然離場，進而對英語學科的教育焦慮不斷增加。

初中階段是義務教育的重要環節，也是人才培養的關鍵階段。對鄉村初中階段學困生的關注和幫扶不僅關系到國家“以人為本”“教育公平”等教育政策的落實，也關乎該群體的終身發展。顯然，在理論和現實層面，“雙減”政策背景下鄉村初中英語學困生的英語學習成效，直接關系到國家人才發展戰略和教育公平的實現。因此，聚焦鄉村初中英語學困生的個體表現，探究其原因并提出有針對性的轉化策略顯得尤為必要。

一、學困生的表現

（一）學困生的行為表現

在日常英語學習中，鄉村初中英語學困生表現出明顯的學習行為困難，主要體現在以下四個方面。第一，注意力困難。學困生在初中英語課堂上注意力不集中，難以長時間專注于課堂。部分學困生在課堂上難以集中精力，多動癥狀明顯。第二，閱讀困難。學困生大多存在閱讀困難，朗讀時易增減單詞或需要逐字閱讀或用手指輔助等。第三，記憶困難。學困生瞬時記憶和短時記憶能力較弱，難以形成知識體系；長時記憶困難，由于缺少已有知識經驗，不能將新知識與已有信息建立有效的聯系，難以將短時記憶和瞬時記憶轉化為長時記憶或永久記憶。第四，寫作困難。學困生的寫作問題主要分為兩類：一是寫作內容空泛、層次不清，習慣機械性模仿；二是語言能力發展及協調存在障礙，難以將構思的信息用文字輸出。

（二）學困生的心理狀況

除了行為表現，鄉村初中英語學困生的心理問題也令人擔憂，主要體現在社會型發展障礙和心理健康障礙兩個方面。

首先，在社會交往方面，學困生在學校與教師、同伴交往存在障礙，對教師表現出敵對或抵觸心理，難以與同伴建立良好的合作關系。在社會認知方面，學困生不能正確認識自身的潛力和價值，自我效能感低，往往伴有習得性無助，缺乏適當的發展目標和人生理想。在社會行為方面，學困生在適應環境方面多表現出障礙，難以控制自身情緒，在面對學習困難或新任務時表現出急躁和極度焦慮等情緒。

其次，鄉村初中英語學困生的心理健康障礙主要有焦慮型、自卑型、急躁型、抑郁型和孤獨型五種。［5］焦慮型學困生表現出缺乏自信心，消極應付，學習效率低下，產生焦慮情緒；自卑型學困生英語基礎弱，對于學習有恐懼感，認為自己不具備學好英語的能力；急躁型學困生總急于求成，忽視語言知識積累，越急越不得法；抑郁型學困生性格內向，不善于交流，在學習和生活中遇到困難不敢求助；孤獨型學困生往往感到不被關注，在大班授課的教學模式下得不到課堂練習的機會，久而久之產生厭學心理。

從上述分析可以看出，鄉村初中英語學困生在行為表現和心理狀況等方面具有一致性特征，無論在英語課堂上還是在課余生活中，他們都是需要被關注的群體。為了切實促進鄉村初中英語學困生的轉化，有必要分析學困生形成的諸多因素，并在此基礎上提出相對應的解決策略，以改善他們的學習狀況。

二、鄉村初中英語學困生的形成原因

在“雙減”背景下，鄉村初中部分學生群體中出現英語學習困難的成因是極其復雜的，可以從學生自身、教師、學校和家庭四方面進行分析。

（一）學生自身因素

學生作為學習主體，其自身因素是導致學習困難的首要因素。鄉村學生學習動力不足，接觸英語較晚、基礎薄弱，導致學習積極性不高。在“雙減”政策實施后，學困生遇到了新的學習困難，即缺乏科學的學習方法，習慣將英語作為應試教育的必修課程來被動學習。他們在以往盲目追求應試的學習過程中，靠死記硬背勉強跟上教學進度，但現階段教師對其強制性要求減少、學生自主學習時間增多，學困生的學習能力和適應能力都面臨著新的挑戰。

（二）教師因素

教師方面的多種因素也是影響學困生群體學習效果不佳的重要誘因。首先，鄉村初中英語教師隊伍數量不足，專業水平參差不齊，部分教師非英語專業出身，難以滿足教學需求。其次，部分鄉村初中英語教師教育觀念落后，教學方式機械、被動，教學內容以應試為主導，少數教師缺乏耐心和責任心。［6］再次，很多鄉村教師對“雙減”政策的理解僅停留于表面，僅從教學行為上減少課時和課后作業，未能深刻理解“雙減”政策所提倡的尊重學生個體差異，導致學困生沒有得到科學有效的引導。

（三）學校因素

學校作為學生學習的主陣地，在一定程度上也影響著學困生的形成。首先，鄉村中學普遍教學資源不足，缺乏現代化教學設備，如多媒體教室、網絡資源等，限制了教學手段的多樣化和教學效果的提升。其次，在“雙減”政策落實后，一些問題尤為突出：英語課程設置不合理，缺乏科學性和系統性，不利于學生英語學習的連續性和深度；學校管理者和英語教師參與繼續教育和專業培訓的機會較少，難以更新管理與教學理念，對國家政策未能有效理解和實施。

（四）家庭因素

家庭是學困生的第二課堂，也是學困生形成的不可忽視的重要因素。首先，大多鄉村家庭文化氛圍較弱，家長對英語學習的重視度不夠，采用簡單粗暴的教育方式，缺乏與子女的有效溝通。其次，部分家長自身文化水平不高，缺乏家庭教育意識和知識，對英語教育的認識有限，難以為子女提供必要的學習指導和幫助。再次，大部分鄉村地區家長對國家政策的了解主要是通過新聞媒介獲得的碎片化信息，并且家校合作、家校溝通薄弱，導致在“雙減”政策實施后，家長對子女英語學習期望值不當，難以為子女提供正確的學習指導。

通過對鄉村初中英語學困生的成因進行深入分析，我們發現學生個體特點、教師、學校、家庭等因素共同作用于學困生的形成和轉化。

三、鄉村初中英語學困生的轉化策略

聚焦鄉村初中英語學困生，挖掘背后的深刻原因，旨在提出有針對性的具體策略，切實做好學困生的轉化工作，從而縮短教學實際與素質教育和教育公平等教育目標的距離。學困生的具體轉化和學習成效提升策略包括以下四個方面。

（一）提高學困生的英語學習內驅力

針對學困生學習興趣匱乏、效率低下、自信心不足等問題，教師應該提高其學習內驅力。提高鄉村初中英語學困生學習內驅力涉及學習動機、學習策略、學習環境三個層面。首先，提高學困生學習動機。教師應引導學困生正確歸因，將成敗歸因于不同階段的努力程度；幫助學困生建立自我效能感，創造機會讓學困生體驗探索英語的成就感。根據馬斯洛的需求層次理論，家庭和學校應先滿足學生低層次的需求，包括生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求等。在具體操作中，教師應識別每個學困生的不同需求，并為其提供個性化的支持和資源。其次，培養正確的學習策略。教師應幫助學困生制定有意義且可達到的短期和長期英語學習目標，并督促學困生在學習過程中自我監控進度和效果，調整學習方法。同時，教師可輔以情感策略的指導，培養學困生的交際策略和資源策略，幫助他們在學習和生活中更好地應對挑戰。再次，提供積極的轉化環境。學校應在提供基本數字化、智慧化教學設施的同時，構建適宜的人文環境和情感環境，讓學困生在同伴支持下逐步脫困。在“雙減”政策的指導下，學校和教師應減輕學生的學習壓力，避免過度競爭，為學困生提供輕松愉快的轉化氛圍。

（二）實施分層教學

相比于其他學生，英語學困生的學習目標達成度處于劣勢，他們更需要教師因材施教，進行個性化教學以彌補學習短板。分層教學給學困生的轉化提供了有力的抓手。分層進行的差異化教學可以精準摸清鄉村初中英語學困生的實際水平，通過針對性的教學策略激發其學習動力和提升成效，助力他們逐步克服學習困難。

在鄉村初中英語教學中，實施分層教學可以參考以下路徑。第一，學生分層。教師應根據每位學生的英語知識基礎、學習能力、學習態度等因素，將學生分為不同層次。在分層過程中，教師應密切關注學困生的脫困進度，并根據學習發展動態來調整分層。第二，教學目標分層。教師應為不同層次的學生設定對應的學習目標。針對學困生設定的學習目標必須綜合考量，不能局限于語言能力、文化素養、思維品質、學習策略，教師應該更多地關注其學習困難的解決。第三，教學內容分層。根據美國語言學家斯蒂芬·克拉申（Stephen Krashen）提出的輸入假說，語言的輸入難度應該為“i＋1”。［7］其中“i”為學生現有的語言水平，“1”是略高于學生現有水平的部分。在進行教學內容分層時，教師可參照輸入假說，將大多數學生現有的語言水平視為“i”，而學困生的語言輸入難度則應調整為“i－1”，以確保其能夠理解并吸收教學內容。

此外，在課堂教學中，教師應采用多樣化的教學方法，如啟發式、探究式和參與式教學，以激發學困生的學習興趣。在教學評價和反思中，教師應建立一個全面的評價體系，不僅要評價學困生的知識掌握情況，還要評價他們的學習態度、進步程度和努力程度。

（三）加強教師關懷

良好的師生關系是學困生轉化的重要保障。加強教師關懷可以為學困生營造一個溫馨的學習環境，幫助他們建立積極的學習態度，助力他們在英語學習上取得實質性進步。

首先，鄉村初中英語教師應及時更新教育理念，提升自身素質。一方面，教師應以學生為本，關注全體學生的全面發展，避免以成績作為衡量學生的唯一標準。在教學中，教師應注重激發學生的興趣和自主性，尊重學生的主體性，從而提高教學效果。另一方面，教師必須踐行終身學習的理念，積極參與培訓和教育科研，及時了解國家教育政策的變化。

其次，在教學和生活中，教師應對學困生開展情感關懷和生活關注。在情感層面，教師應通過定期的一對一交流，傾聽學困生的學習困擾和心理需求并給予他們鼓勵，幫助他們建立積極的自我形象和學習熱情。在生活層面，教師需關注學困生的家庭背景和日常生活，為學困生提供必要的生活指導和心理輔導，幫助他們解決可能影響學習的生活問題。

（四）促進家校合作

家庭因素在學困生轉化的過程中起著重要作用，因此加強家校合作是必要的。家校合作能夠為學困生提供更全面的教育支持，促進其學業進步。

首先，學校要建立緊密的家校溝通機制。學校應定期舉行家長會，向家長介紹學校的英語教學方案和目標，并聽取家長的意見和建議，也要利用電話、家訪等多種形式與家長保持聯系，通報學生在校學習的行為表現和學習情況，了解學生在家中的表現。

其次，學校要提高家長的教育參與度。一方面，學?？梢匝埣议L參與英語課堂觀摩或培訓，增強家長對學校教育的理解和支持。在課余時間，學?？梢怨膭罴议L參與學校組織的英文活動，共享英語學習的樂趣。另一方面，教師應指導家長如何在家中支持學生的學習，讓他們了解“雙減”政策下英語學習的方法，鼓勵家長在家中創造英語學習的環境。

四、結語

在“雙減”政策背景下，鄉村初中英語學困生的轉化是一項長期而艱巨的任務，但也是實現教育公平和提升教育質量的重要難題。面向未來，我們呼吁學校、家庭和社會共同通過不懈的努力和持續的探索為鄉村初中英語學困生的全面發展提供更多支持和幫助。

參考文獻

［1］曾凡碧.高中英語學困生問題分析與轉化思考［J］.中國教育學刊，2019（S2）：18-19．

［2］曲曉慧，薄麗麗.教育公平視角下農村英語基礎教育的現狀及對策分析——以黑龍江省農村A、B兩鎮初中英語教育為例［J］.東北師大學報（哲學社會科學版），2016（2）：229-233．

［3］楊帆.高中英語學困生成因及推進措施初探［J］.繼續教育研究，2008（9）：144-147．

［4］宋麗娟.“雙減”之下的后進生轉化［J］.云南教育：小學教師，2022（3）：44．

［5］張靜.英語學困生的心理障礙及教學對策［J］.教學與管理，2012（27）：134-135．

［6］劉慧，孫寧.農村初中英語課堂教學現狀調查與思考［J］.現代教育科學，2010（2）：101-103．

［7］趙璞.外語教學中的大量語言信息輸入——介紹克拉申的《輸入假設：問題與含義》［J］.外語研究，1988（2）：37-40．