學習進階視角下地理綜合思維的培養(yǎng)策略探討

肖顯楊 龍少波 巫平生 鐘丹

一、引言

隨著新課程標準改革的推進，近些年全國各省份開始陸續(xù)實施新高考。教育部考試中心在最新制定的《中國高考評價體系說明》中提出“一核四層四翼”的高考評價體系。其中“四翼”作為高考的考查要求，主要考查學生的基礎性、綜合性、應用性、創(chuàng)新性，回答“怎么考”的問題［1］。通過對近幾年高考地理試卷分析可以發(fā)現(xiàn)：新高考試題對學生綜合思維的考察要求很高，主要考查學生的基礎知識、綜合思維、實踐應用能力與創(chuàng)新創(chuàng)造力，這四個方面的考查恰恰體現(xiàn)了地理綜合思維的進階層次。

在高考改革背景下，各個省份采取3+1+2或者3+3選考模式。《普通高中地理課程標準（2017年版）》中明確提出對于不選學地理的高中生只需要達到通過學業(yè)水平測試的標準。在高一學生還未進行分科之前，教師應考慮到學生對未來學習科目的選擇，明確班級學生所要達到的不同學業(yè)水平，制定合適的教學設計。采用學習進階式教學，教師針對具體的教學內容，結合學生已有的知識儲備情況設計由淺入深的教學環(huán)節(jié)，運用可操作的有效教學活動，讓學生在學習當中由淺入深達到自身需求的水平標準［2］。

本文研究試圖將學習進階理論運用到地理課堂的教學實踐當中，學生在教師的引導下由淺入深的學習獲取地理知識。隨著知識講解的深入，學生的邏輯思維能力及遷移運用創(chuàng)新能力也在不斷提升，達到相對應的地理學業(yè)水平要求，真正意義上貫徹落實高中生地理綜合思維素養(yǎng)的培養(yǎng)目標。為此本文以“地球上的水”為例，提出若干教學策略。

二、基于學習進階的綜合思維培養(yǎng)策略

1.搭建框架，構建思維

教材是教師上課的依據(jù)，認真鉆研教材，理解新版教材內容有利于課堂教學。在新課程標準要求下，為促進學生綜合思維素養(yǎng)的養(yǎng)成，教師在課前備課期間可鉆研教材，整合教材內容，以地理綜合思維素養(yǎng)為教學目標，構建教學進階框架。教材知識重難點分布零散，學生自主學習難以將知識點串聯(lián)，形成自己的思維導圖，在腦海中難以構建知識鏈，導致知識混亂，無法準確有邏輯地描述解釋地理事物和現(xiàn)象。

如在講解“水循環(huán)”這一節(jié)知識點中的自學窗“塞納河的水是從哪里來的”這部分內容時，教師需要講解河流水的補給類型有哪幾種。教師可以帶領學生在回顧水循環(huán)的過程中，構建水循環(huán)過程的思維框架圖（圖1），在思維框架圖中體現(xiàn)河流的補給類型有哪些。教師在課堂中用思維框架圖的形式，將水循環(huán)的過程與河流的補給類型兩個知識點通過支架，巧妙地搭建框架，將兩者之間的相互聯(lián)系通過思維框架的形式展現(xiàn)出來。框架式教學思路清晰，學生學習過程中也能清晰的明白其相互交叉的知識脈絡，促進自身對知識的思維進階。

2.合作探究，開拓思維

課堂問題式探究教學是學生把課堂學習過程當作一個發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的教學模式（圖2）。學生在問題探究過程中，經(jīng)過多方面的質疑、判斷、比較、選擇及相對應的分析、綜合概括過程，其思維由起始的單一思維向多維度、多角度、多層次分析問題的綜合性思維進階。在日常學習過程中，大部分學生在做題或者回答教師問題時難以發(fā)散思維，容易陷入自身思維困境中，難以解題。在問題式情境中讓學生之間合作探究，可促進相互理解，實現(xiàn)思維之間的相互碰撞，有利于激發(fā)學生的靈感，增強學生思維的靈活性和廣闊性。

如在“能否淡化海冰解決環(huán)渤海地區(qū)淡水短缺問題”的內容講解過程中，可在課堂上組織以“淡化海冰是否可行”的地理辯論賽。將學生分為正反兩方，學生在一正一反的辯論過程中既能提煉出自己的觀點，也能從對方分析中找出自己所忽略的地理要素，思想觀點融合碰撞，達到思維的進階。

3.循循善誘，進階思維

維果斯基基于建構主義理論提出的支架式教學模式，其核心是根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)，在學生已有的認知水平和潛在水平的之間像建房屋一樣搭建合適的教學支架，引導學生使用教師搭建的支架逐步分析、解決問題，從而幫助學生主動構建知識，搭建自己的思維體系，促進學生綜合思維的進階［3］。在教學過程中，教師相當于學生的引路人。課堂教學過程中學生思維停滯不前的時候，采取支架式教學，以學生為中心，循循善誘地為學生提供適當?shù)摹⑿〔秸{的線索或者提示。學生通過教師提供的教學支架逐級向上攀升，逐漸發(fā)現(xiàn)學習中的問題并解決，從而掌握所學知識，實現(xiàn)綜合思維的進階，達到學習的最終目標。

以“水循環(huán)”為例，在初中地理學習中學生已經(jīng)從零散的教學中獲取降水、蒸發(fā)、蒸騰、河流徑流等相關水循環(huán)的環(huán)節(jié)，但是缺乏一條主線將其聯(lián)系起來。為此在高中的教學過程中，教師可按照學生綜合思維進階的四個水平維度循循善誘，引導學生理解水循環(huán)對區(qū)域環(huán)境形成與發(fā)展的影響，重視水資源的合理利用及保護（表1）。

教師可以創(chuàng)設情境，以“宜春市城市內澇”為教學情境，以洪澇之痛—洪澇之因—洪澇之御—海綿城市四個分情境循序漸進推進教學進階過程，學生通過進階式學習從一開始的單一思維逐步提升，最終達到能獨立綜合分析解決地理問題的能力。

4.多元評價，提升思維

在傳統(tǒng)教學過程中，學校評價一個學生或者一個班級的整體水平往往采取終結性評價，通過一個學習階段的學習之后，憑借學生的一次模擬考試成績斷定學生的學習效果。在單一的教學評價下，學生機械化記憶知識點，成為應付考試的機器。在新課程標準的要求下，教師應學會將創(chuàng)新活動評價與終結性評價相結合，采用終結性評價鼓勵學生從多個途徑去解決地理問題，在其中考查學生對事物之間的差異性和相似性的區(qū)分能力。學生能夠多要素分析地理事物發(fā)展變化的原因，綜合分析地理問題，提高將所學知識遷移運用達到舉一反三的思維能力。活動性創(chuàng)新評價在于讓學生主動參與到教學活動中，或者自己親身實踐達到理論結合實踐的效果。

三、結語

在高中地理課程標準改革的背景下，對于不同階段的學生要求掌握的地理核心素養(yǎng)水平不一。綜合思維是地理核心素養(yǎng)中的基石，恰當?shù)慕虒W方法有助于幫助引導學生思維的提升，使之可以逐步達到思維的進階，而不是斷節(jié)式上升，中間存在思維的漏洞。采取進階式教學符合學生思維進階的規(guī)律，有助于學生在課堂學習過程中掌握知識。

在地理課程標準改革大背景下，選課模式對應不同的學生要求達到的學業(yè)水平不一。在還未進行分科的高一教學過程中，學習進階式教學可以滿足不同學業(yè)水平要求的學生需求，使之達到各自需要達成的地理核心素養(yǎng)水平。

參考文獻：

［1］ 王美鳳.基于“一核四層四翼”高考評價體系的地理教學策略分析［J］.教學考試，2020（36）：64-66.

［2］ 陳月，王鵬，王瑋，等.基于學習進階的高中地理問題式教學探究——以“水循環(huán)”為例［J］.地理教育，2023（S2）：115-118.

［3］ 黃雷.淺談地理教學“支架”的建構原則和策略——以“青藏地區(qū)自然特征與農業(yè)”為例［J］.地理教育，2018（10）：53-54.